Como teorias educacionais para o ensino de surdos em ordem cronológica são?

ESTUDO HISTÓRICO DOS SURDOS

Leonilda Aparecida de Campos Menossi 

RESUMO

O objetivo desse trabalho foi apresentar o tema Estudo Histórico dos Surdos, enfocando os enlaces teóricos necessários ao desenvolvimento do tema, no sentido de atingir a compreensão sobre a relação do surdo com esta história, ao longo dos tempos. Aplicou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica destacando autores, muitos deles surdos que se dedicaram a demonstrar a capacidade de buscar os meios para as situações que vivem. Diante desse aspecto, descreveu-se que desde a origem do homem, o surdo existe e nessa existência destacou-se o isolamento, o preconceito que lhes eram impostos e também as pessoas que lutaram para reconhecer o surdo como ser humano capaz e prestativo à sociedade. Partindo desse reconhecimento das filosofias educacionais: oralismo, comunicação total e bilinguismo, destacando especialmente a Língua Brasileira de Sinais – Libras, como uma forma de comunicação entre o ouvinte e o surdo.

Palavras-chave: Histórico dos surdos; Oralismo; Comunicação total; Bilinguismo; Libras.

1 INTRODUÇÃO

Embora ainda existam preconceitos, os direitos dos surdos passaram a ser mais respeitados pela sociedade. Mas para alcançar esse patamar, torna-se importante conhecer a história do surdo no mundo e no Brasil e as filosofias educacionais que contribuíram para esse movimento.

Assim sendo, o objetivo desse trabalho é o de apresentar o tema Estudo da História do Surdo e a atuação de pessoas engajadas em reconhecer o surdo como ser humano ativo na sociedade.

Considerando esse objetivo, o conhecimento sobre a história dos surdos é um tema relevante visto que pode contribuir com educadores e especialistas que trabalham com surdos em relação à sua aprendizagem e adaptação, bem como para a sociedade no sentido de melhor compreender as situações dos mesmos, observando que os surdos são pessoas perfeitamente capazes em todos os campos da vida.

Dessa forma, a primeira parte desse trabalho refere-se à história do surdo no mundo e no Brasil.

A segunda parte descreve as filosofias educacionais, considerando o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.

2 ESTUDO DA HISTÓRIA DOS SURDOS

2.1 OS SURDOS NO MUNDO

Desde a origem do homem, existem os surdos, cuja história foi atravessada pelas concepções recorrente ao longo dos séculos, marcando e delimitando territórios teóricos, políticos, sociais, culturais e psíquicos.

Etimologicamente, o termo surdo tem origem no latim (surdus) e no grego (kophós) designativo de uma situação dupla: o homem que não escuta e o homem que não é entendido. Também indica o entorpecido, passando a significar, depois de Homero (kopháomai), referente ao ato de ficar mudo, ser estúpido ou insensível. Na primeira designação, há uma referência à qualidade daquela pessoa que, por sua singularidade, torna-a diferente das demais. Já, após Homero, com a significação de ‘mudo’ introduz-se um equívoco, ou seja, de que o surdo não fala e que a fala é entendida no âmbito único da oralidade. Também, introduz-se a idéia de dupla falta: incapacidade física (órgão auditivo defeituoso) e incapacidade emocional (estúpido e insensível) (QUADROS, 2006, p. 48).

Na Antiguidade, os surdos não eram considerados seres humanos competentes. A comunicação através de conceitos era reconhecida como uma forma privilegiada de manifestação da inteligência e, esta, só seria manifestada a partir da fala. Os sinais não eram considerados como língua, mas como gestos primitivos. Assim, quem não ouvia e não falava oralmente também não pensava (QUADROS, 2006).

Observa-se dessa forma que, os surdos, assim como as pessoas que tinham algum tipo de deficiência não recebiam em épocas antigas, o mesmo tratamento que uma pessoa normal.

A história da educação de surdos não é uma história difícil de ser analisada e compreendida, ela evolui continuamente apesar de vários impactos marcantes, no entanto, vivemos momentos históricos caracterizados por mudanças, turbulências e crises, mas também de surgimento de oportunidades (PERLIN; STROBEL, 2006, p. 5).

Santana e Bergamo (2005, p. 2) observam que os surdos sempre foram, “historicamente, estigmatizados, considerados de menor valor social”, pois, faltava-lhes “a característica eminentemente humana: a linguagem oral e suas virtudes cognitivas. Diante disso, “os surdos eram humanamente inferiores”.

Silva (1998) descreve que nas sociedades primitivas, eram exigidas de seus membros as condições para uma sobrevivência individual bem maior do que nas sociedades futuras. Quando uma pessoa não condizia com o padrão social considerado normal, geralmente era abandonada ou isolada das demais pessoas.

Os sujeitos surdos eram rejeitados pela sociedade e posteriormente eram isolados nos asilos para que pudessem ser protegidos, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação em função da sua anormalidade, ou seja, aquela conduta marcada pela intolerância obscura na visão negativa sobre os surdos viam-nos como ‘anormais’ ou ‘doentes’ (PERLIN; STROBEL, 2006, p. 6).

Na Grécia antiga especialmente na cidade de Esparta, quando uma criança nascia era examinada por um grupo de anciãos. Se ela se apresentasse com alguma doença crônica ou algum problema físico, era lançada na localidade destinada a todos os recém-nascidos que agredissem a estética quase que perfeita dos espartanos: o cume do monte Taigeto (SILVA, 1998).

Segundo Guarinelo (2007, p. 19), “Aristóteles difundia que as pessoas não podiam expressar nenhuma palavra e que a audição era o canal mais importante para o aprendizado e atingir a consciência humana. O seu veredicto era de que os surdos não eram treináveis”.

Assim, a civilização romana acreditava que, os surdos, por não falarem eram considerados incapazes.

No Egito, conforme os estudos de Skliar (1997), os surdos eram adorados, e assumiam o papel de mediadores entre os deuses e o Faraós, por essa razão eram temidos e respeitados pela sociedade. Já os chineses lançavam-nos ao mar e os gauleses sacrificavam-nos aos deuses Teutates.

Para o povo surdo deve ter sido difícil as suas vivências durante a antiguidade devidas às injustiças sofridas e suportadas. No entanto o quase silêncio sobre o que se diz com a reverência sobre sujeitos surdos é na verdade um sentido revelador. A forma parcial dos registros dos vários pesquisadores mostra-nos a preocupação deles em nos apresentar a história de surdos em uma visão que focaliza, na maior parte em esforços de fazer de sujeitos surdos como modelos de sujeitos ouvintes ao oferecer “curas” para as suas “audições” danificadas (PERLIN; STROBEL, 2006, p. 8).

As crianças surdas eram consideradas irracionais, obrigadas a fazerem trabalhos que outras pessoas não fazia, viviam sozinhas e abandonadas na miséria.

Os surdos não tinham direitos e também eram sacrificados, não recebiam comunhão nem heranças e ainda havia sanções bíblicas contra o casamento de duas pessoas surdas. Somente mais tarde, durante a Idade Média a igreja condena o infanticídio, fornecendo a idéia de atribuir a causas sobrenaturais as anormalidades que apresentavam as pessoas. Até o início da Idade Moderna não havia notícias de experiências educacionais com as crianças surdas, sendo essas consideradas não educáveis (GOLDFELD, 1997, p.31).

A educação de surdos na Europa apresentou seus primeiros indícios com Girolamo Cardabo, médico italiano, que por ter um filho surdo considerava a pessoa surda capaz de ser ensinada pelo método de símbolos escritos, mímica, com objetos e desenhos. Destaca-se que mesmo elaborando esse método nunca o colocou em prática. Na Espanha, Pedro Ponce de León em 1555 iniciou a educação de surdos por meio da Língua de Sinais e Alfabeto Manual. Este alfabeto é aplicado até os dias de hoje, com poucas modificações (SOARES, 1999).

A primeira escola para crianças surdas surgiu na França.

Durante os anos de 1712-1789, o Abade Michel de L'Epée criou o Instituto Nacional de Surdos-Mudos na França, onde foi utilizada a língua de sinais, uma combinação dos sinais com a gramática francesa, com o objetivo de ensinar a ler, escrever, transmitir a cultura e dar acesso à educação. Muitos o consideram criador da língua gestual, embora a mesma já existisse antes dele (SACKS, 1998, p. 37).

No entanto, o Abade Michel de L'Épée confirmou a existência e o desenvolvimento da língua gestual, e também o surdo como ser humano, por reconhecer a sua língua, considerando que ensinar o surdo a falar seria perda de tempo, antes que se devia ensinar-lhe a língua gestual. O método de L'Epée obteve excelentes resultados e a partir de 1791, instituto passa dirigido pelo seu seguidor o gramático Sicard (SACKS, 1998).

A partir de 1888 em todo o mundo a educação dos surdos foi seguindo e se conformando com a orientação oralista decidida no Congresso de Milão.

(...) essa data ainda é lembrada como a mais sinistra de sua história: como se fosse mesmo o ‘11 de setembro’ deles quando desabaram as torres gêmeas da cultura e da língua de sinais, a do método misto e a do método manualista para educação dos surdos. Ali começou uma longa e amarga batalha para defender o direito de vida de língua de sinais (RÉE Apud PERLIN; STROBEL, 2006, p. 11).

Segundo Perlin e Ströbel (2006), o Congresso de Milão representou o maior evento de preconceito e de repressão contra os surdos, sua língua e sua cultura. Em suas promulgações esse congresso proibiu os surdos de falarem a língua de sinais em lugares públicos e privados.

Neste sentido, Skliar (1997) ressalta que, após a proibição, observou-se um forte sentimento de vergonha e de inferioridade por parte dos surdos mais jovens, ao surgirem traços que denunciavam sua origem.

O Congresso de Milão é referência como um momento em que convergiram em sua deliberação um conjunto de fatores políticos, filosóficos, religiosos, aliados a efervescência da abordagem mecanicista da ciência moderna que contribuindo na inversão de concepção reduzindo a surdez e o surdo a um déficit biológico sujeito a cura. Concepção que tolheu a participação do surdo no processo educativo e do trabalho, condicionando-o a categoria de deficiente. Esses pontos de vistas expressam o debate recente sobre a educação dos surdos, ainda que, situados no contexto da educação especial. Alguns pesquisadores apontam interfaces com outras linhas de estudo em educação, entre elas, estudos culturais e antropologias de grupos minoritários que possibilitam um retorno, mesmo que parcialmente, às idéias e concepção do abade L’Epée dentro de uma perspectiva geral de educação (SKLIAR, 1997, p. 38).

O método oral é introduzido oficialmente na França e fica proibida qualquer outra abordagem.

Principalmente o método oral multisensorial que enfatiza o uso das várias vias sensoriais para o desenvolvimento da fala: a audição, visão e tato, proibindo, porém o uso de alfabeto manual e de gestos. Em consequência do Congresso de Milão, o oralismo foi a técnica mais empregada na educação dos surdos durante fins do século XIX e grande parte do século XX. Foram sugeridas muitas diretrizes no Congresso de Milão, apenas uma foi aceita por unanimidade: “Os governos devem tomar medidas para que todos os surdos recebam educação” (SOARES, 1999, p. 39).

Após 1971, no Congresso Mundial de Surdos em Paris, a língua de sinais passou a ser novamente valorizada. No século XX, a educação dos surdos passou a ser dominada pelo oralismo, considerando-se que a surdez é uma situação que pode ser corrigida. Contudo, o oralismo não apresentava muitos benefícios visto que pessoas surdas educadas não conseguiam comunicar com ouvintes desconhecidos ou manter uma conversa fluente (SACKS, 1998).

A Língua de Sinais proibida desde 1881 de acordo com o Congresso de Milão gerou empobrecimento lingüístico, cultural e cognitivo para os Surdos, marcas difíceis de serem restauradas até hoje, segundo esclarecem Perlin e Ströbel (2006):

A proibição da língua de sinais por mais de 100 anos sempre esteve viva nas mentes dos povos surdos até hoje, no entanto, agora o desafio para o povo surdo é construir uma nova história cultural, com o reconhecimento e o respeito das diferenças, valorização de sua língua, a emancipação dos sujeitos surdos de todas as formas de opressão ouvintistas e seu livre desenvolvimento espontâneo de identidade cultural! (PERLIN; STRÖBEL, 2006, p. 17).

Somente em 1981, com a criação do Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficiência, instituído pela Organização das Nações Unidas, a Língua de Sinais foi reinscrita na vida dos Surdos através da luta da Federação Mundial dos Surdos (MOURA, 2000).

Segundo Perlin e Ströbel (2006), isto não significou a banimento dos métodos oralistas, que continuaram a ser utilizados até hoje, mas a língua de sinais, cultura e identidade surda ganharam mais potência e passaram a ser mais valorizadas.

Em razão desse reconhecimento, muitos movimentos surgiram para que os surdos pudessem conviver atuantes na sociedade.

Cervellini (2003, p.15) destaca entre os movimentos para a inclusão dos surdos, “o Deaf Power (Deaf=surdo; Power=poder, termo que caracteriza a importância da língua, cultura e identidade dos surdos) promovido em 1988 pelos estudantes surdos americanos”.

O sujeito surdo e a comunidade de surdos não aceitam ser denominados “deficientes auditivos”, preferindo o termo “surdo” expressão com a qual se identificaram e que marca uma cultura própria. Desta opção surgiu o movimento denominado Deaf Power que lutou pelos direitos dos surdos, enfocando dois aspectos: o direito da língua própria e o direito de ser tratado como “diferente” pelo ouvinte, em vez de “deficiente” (CERVELLINI, 2003, p.15).

Este movimento ficou conhecido em todos os países, inclusive no Brasil.

2.2.1 Os Surdos no Brasil

Buscando a história, os surdos também eram considerados inaptos sem direitos legais, até 1857, na época do Brasil - colônia. No Brasil, a história da educação de surdos iniciou-se com a criação do Instituto de Surdos-Mudos, pelo professor surdo francês Ernet Hwet, que veio ao país a convite do Imperador D. Pedro II para trabalhar na educação de surdo, conforme explica Goldfeld (1997).

A fundação do Instituto de Surdos-Mudos, atualmente é o Instituto de Educação de Surdos (I.N.E.S.). Esse instituto foi criado em 26 de setembro de 1857, na época do Brasil Império. Convidado pelo Imperador D. Pedro II, o professor Ernet Hwet, que também era surdo, trabalhou na educação de pessoas surdas, primeiramente por linguagem escrita, articulada e falada e por sinais. A leitura pelos lábios era apenas empregada por alunos com habilidades para a linguagem oral, iniciando assim a Língua de Sinais, desenvolvendo o trabalho de oralização (GOLDFELD, 1997, p. 34).

No início, eram educados por linguagem escrita, articulada e falada, datilogia e sinais. A disciplina Leitura sobre os Lábios estaria voltada apenas para os que apresentassem aptidões e a desenvolver a linguagem oral. Assim se deu o primeiro contato com a Língua de Sinais Francesa trazida por Hwet e a língua dos sinais utilizada pelos alunos. O trabalho de oralização era feito pelos professores comuns, não havia os especialistas (SOARES, 1999).

Os movimentos sociais mobilizados pela comunidade surda estabeleceram como uma de suas prioridades o reconhecimento da língua de sinais nos últimos 15 anos.

Considerando esse período, o Brasil seguindo a tendência determinada pelo Congresso de Milão (1880), em 1911, o INES estabeleceu o oralismo como método de educação dos surdos. No final da década de 70, chega ao Brasil a filosofia da Comunicação Total. Na década de 1980, a partir das pesquisas da professora de Linguística Lucinda Ferreira Brito, sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras começa a ganhar força no país a filosofia do Biliguismo (GOLDFELD, 1997).

A atual discussão na educação dos surdos centraliza modificações estruturais e metodológicas da escolarização em vigor ainda na inclusão da pessoa surda na sociedade. No entanto, o que se torna emergente são as mudanças de concepção do sujeito surdo, as descrições em torno da sua língua, as definições sobre políticas educacionais, a análise das relações de poder entre surdos e ouvintes (SKLIAR, 1997).

A comunidade surda veio conquistando seu espaço na sociedade. Hoje, os governos têm preocupado com a educação dos surdos, sendo esses inclusos no conceito de necessidades educacionais especiais expresso na Declaração de Salamanca que evoca linhas de ações especificas buscando reconhecer as diferenças, entre elas, a educação de surdos, considerando uma das peculiaridades da educação de surdos: a língua (FELIPE, 2001, p. 15).

Porém, a língua somente é mencionada no documento através de recomendações, mas não de inserção e viabilização de um ensino que tem a língua de sinais primeira língua. Mesmo assim, a luta vem sendo lentamente conquistada e se no passado, os surdos não podiam ser educados, hoje eles garantem e conquistam espaços se fazendo ouvir apesar de tantas dificuldades.

O Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo são as filosofias educacionais que serão descritas a seguir.

3 FILOSOFIAS EDUCACIONAIS

Saussure (2000) considera que a língua é coletiva, é um dado social, o mesmo sistema linguístico e usado em diferentes falas.

Sistema lingüístico é um mecanismo de natureza abstrata e subjaz ao ato da fala, um mecanismo virtual, ou seja, um conjunto de possibilidades combinatórias. O indivíduo não pode criá-la nem modificá-la, ela é exterior a ele. Um sistema representa um conjunto organizado em que um elemento se define pelos outros. A língua é um sistema de signos. Cada signo se define em relação aos demais (SAUSSURE, 2000, p. 81).

Assim, compreende-se a língua como um sistema com elementos linguísticos.

O sistema lingüístico é entendido, dentro das ciências humanas, como uma capacidade eminentemente humana de comunicação por meio de símbolos e é compreendido também, como condição para o desenvolvimento cultural, além de se constituir na realização mais elaborada e completa do homem em a capacidade de operação com signos, o que infere à aquisição da língua um lugar privilegiado no que se refere ao desenvolvimento cognitivo (FERNANDES, 2005, p.7).

Em seus estudos, Golfeld (1997) afirma que a linguagem se referirá a qualquer tipo de linguagem, as que utilizam língua ou não; linguagem e língua incluirão a função da constituição do pensamento. Já a fala envolve a produção da linguagem por meio de diálogo.

Observando essa visão e como a língua está estritamente ligada às Filosofias Educacionais da Educação para o Surdo, torna-se importante conceituar Filosofia Educacional.

A filosofia educacional é um ramo do pensamento que se dedica à reflexão sobre os processos educativos, à análise do(s) sistema(s) educativo(s), sistematização de métodos didáticos, entre diversas outras temáticas relacionadas com a pedagogia. O seu escopo principal é a compreensão das relações entre o fenômeno educativo e o funcionamento da sociedade, propiciando por meio do ensino, o amadurecimento da pessoa. O objetivo é ajudar o ser humano a pensar e a organizar as questões e propor soluções para os desafios encontrados na prática educacional democrática em um mundo globalizado (SAVIANI, 2000, p.49).

Conhecer as filosofias educacionais para os surdos, a linguagem e a qualidade de interações servem de suporte para analisar o ensino do povo surdo.

Strobel (2008, p. 8) conceitua como povo surdo “[...] o conjunto de sujeitos surdos que não habitam no mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, tais como a cultura surda, costumes e interesses semelhantes, histórias e tradições comuns e qualquer outro laço”.

Assim, nas filosofias educacionais para o ensino do surdo é relevante a concepção de Capovilla (1997, p. 562), destacando as seguintes correntes: “o Oralista, a Comunicação Total e o Bilingüismo”.

Essas três filosofias prosseguem de modo paralelo no Brasil.

3.1 FILOSOFIA EDUCACIONAL ORALISMO

O objetivo da Filosofia Educacional Oralismo é levar o surdo a falar, permitindo desenvolver-se emocional, social e cognitivamente, integrando-se como um membro produtivo ao mundo dos ouvintes.

As primeiras noções do que hoje constitui a filosofia educacional Oralista surgiu em 1750, na Alemanha. O Oralismo rejeita a linguagem de sinais e acredita no ensino da língua oral. Percebe a surdez como uma deficiência a ser minimizada pela estimulação auditiva, reabilitado a criança surda em direção a normalidade. O embasamento teórico lingüístico utilizado é o Gerativismo de Noam Chomsky: não somente ensinar a linguagem, mas dar condições pra que esta se desenvolva espontaneamente na mente (CAPOVILLA, 1997, p. 563).

Segundo Goldfeld (1997) o mais importante defensor do Oralismo foi Alexander Graham Bell, que exerceu grande influência no resultado da votação do Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em Milão no ano de 1880. Logo, foi colocado em votação qual método deveria ser utilizado na educação dos surdos. O Oralismo venceu e o uso da língua de sinais foi oficialmente proibido.

A Filosofia Educacional Oralismo visa integrar a criança surda a comunidade ouvinte, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral e restringindo esta língua como a única forma e comunicação dos surdos, rejeitando qualquer forma de gestualização, bem como as línguas de sinais.

Goldfeld (1997) relata que a Oralização passou a ser o objetivo principal na educação das crianças surdas.

O maior tempo no domínio da linguagem oral era empregado no ensino de disciplinas como história. A geografia e a matemática foram relegadas, levando a uma queda no nível de escolarização. Isto até a década de sessenta do século passado, quando William Stokoe publicou um artigo defendendo a ASL como a língua com todas as características das línguas orais (GOLDFELD, 1997, p. 39).

Até hoje, na filosofia educacional, o Oralismo, mantém este tipo de pensamento. No entanto, a língua oral não pode ser adquirida pela criança surda.

Capovilla (1997) admite que a educação oralista não chegou a desenvolver a linguagem do surdo, passando, portanto a buscar outra filosofia educacional que alcançasse esse objetivo, enfatizando não a linguagem oral, mas todo e qualquer meio possível, inclusive a língua de sinais.

A partir desta busca, surgiu a Filosofia da Comunicação Total.

3.2 FILOSOFIA EDUCACIONAL DA COMUNICAÇÃO TOTAL

A Filosofia Educacional da Comunicação Total defende a aplicação de todos os meios que facilitem a comunicação, da fala sinalizada a uma série de sistemas de sinais juntamente com a língua falada.

Em 1817, Clerc fundou a primeira escola permanente para surdos nos EUA, usando um tipo do francês sinalizado, ou seja, a união da língua de sinais com a estrutura da língua francesa adaptado ao inglês. Surgiu assim, uma metodologia utilizada mais tarde na filosofia da Comunicação Total. Em 1821, todas as escolas públicas americanas passaram a mover-se em direção a American Sign Language. Em 1850, a ASL, e não mais o inglês sinalizado passa a ser utilizada nas escolas, assim como ocorria na Europa. Dorothy Shiffekl, professora e mãe de surdo começou a usar um método combinando a língua oral e a leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual, nomeando esse trabalho de Abordagem Total. Em 1968, Ruy Holcom o denominou de Comunicação Total dando a ele uma conotação de filosofia. Este método é adotado na Universidade Gallaudet tornando este recinto o maior centro de pesquisa dessa filosofia (CAPOVILLA, 1997, p. 571).

Doziart (2004) destaca que a Filosofia Educacional da Comunicação Total envolve a comunicação entre surdos e entre surdos e ouvintes. Considera além da aprendizagem oral, os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança surda, compreendendo-a como única. Por essa razão, essa filosofia defende programas educacionais individuais, em que a linguagem oral pode ser motivada.

Na Comunicação Total, os sinais são vistos, sobretudo, como meio de promover uma comunicação mais eficiente entre professor e aluno, levando em conta as dificuldades do professor (a grande maioria deles ouvintes) de se apropriar da língua de sinais. Por isso, a sinalização é realizada na estrutura gramatical das línguas orais majoritárias, como é o caso do Português Sinalizado. O estabelecimento de uma comunicação eficiente entre professor e aluno assume lugar privilegiado, em detrimento de outros pontos importantes, para o processo do desenvolvimento cognitivo dos surdos. Entre esses pontos está a necessidade de aquisição, pelos surdos, de sua primeira língua – a de sinais –, a qual dará suporte a todas as suas aquisições futuras (DOZIART, 2004, p.3).

Doziart (2004) ainda esclarece que na comunicação total, a criação de códigos visuais acompanha a fala oral do ouvinte possibilitando a maior compreensão à criança. Esses códigos podem se a língua artificial, o português sinalizado, os sinais representam fonemas, letras ou gestos espontâneos que não caracterizam a língua, com a pretensão de garantir uma relação dialógica entre criança surda, adultos ouvintes e a sociedade em geral.

A Comunicação Total valoriza a criação da língua sinalizada, pois, ela pode acompanhar a língua oral, possuindo a maioria dos elementos constitutivos da língua, mas não possuem o elemento “produto cultural”, já que é não é criada por uma comunidade falante, desvalorizando a característica histórica e cultural das línguas de sinais (GOLDFELD, 1997, p. 41).

Desta forma, a criança consegue expressar o que deseja, mas não consegue compreender o que o adulto quer informar.

Segundo Quadros (2006), no Brasil, o português sinalizado foi criado a partir de uma fusão entre o português e a Libras e não chegou a ser disseminado. Levou o nome de português sinalizado podendo ser considerado um pidgin.

O pidgin é também chamado língua de contato, criada de forma espontânea, de uma mistura de outras línguas, servindo de meio de comunicação entre falantes de idiomas diferentes. Pidgin não é uma língua natural, mas uma língua que se aprende por força de alguma circunstância, já adulto, quando já tem uma língua materna. É uma língua emergencial por que aparece em situações extremas de barreiras da comunicação entre pessoas que não utilizam o canal auditivo oral, mas o canal espaço visual como modalidade lingüística (McCLEARY, 2008, p. 22).

Sá (2006) observa que um exemplo da manifestação do pidgin é quando uma pessoa está conversando com um surdo em Libras e na ausência de um sinal, oraliza pausadamente para que esse entenda. Ocorre então, uma mistura de sinais com a voz, da oralidade com a sinalização.

Assim sendo, a Filosofia Educacional da Comunicação Total, tanto pela língua oral, como pela língua de sinais ou pela combinação dessas línguas ou de outras formas, contribuem com a comunicação, permitindo a disseminar a língua de sinais utilizada pelas comunidades surdas.

Comunidade Surda não é só de surdos, já que tem sujeitos ouvintes juntos, que são família, intérpretes, professores, amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses em comuns em um determinado localização. (...) Geralmente em associação de surdos, federações de surdos, igrejas e outros (STROBEL, 2008, p. 42).

No entanto, uma proposta importante que vem sendo aplicada na comunicação com as pessoas surdas é a Filosofia Educacional Bilinguismo, apresentada a seguir.

3.3 FILOSOFIA EDUCACIONAL BILINGUISMO

Da proposta de não se misturar a língua oral com as outras surgiu a Filosofia Educacional Bilingüismo.

Na década de setenta, na Inglaterra e na Suécia, percebe-se que a língua de sinais deveria ser usada independente da língua oral e de outras e não só as duas concomitantes, surgindo então a filosofia bilíngüe, ganhando adeptos no mundo inteiro. Nesta filosofia parte-se do pressuposto que o surdo deve ser bilíngüe, ou seja, adquirir a língua materna, oficial de seu país, e a língua de sinais, a natural dos surdos (GOLDFELD, 1997, p. 37).

Esta aquisição se adquire através do convívio com a família, com outros ouvintes e com outros surdos.

Goldfeld (1997, p. 37) descreve ainda que “na década de oitenta, houve uma valorização do surdo, da formação de uma comunidade própria, com cultura e línguas próprias. É rejeitada, nesta filosofia, a aproximação da normalidade”.

Assim, deve-se perceber o surdo em suas particularidades, sua cultura, forma de pensar e atuar e não somente os aspectos biológicos ligados a surdez. “Para os bilinguistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir sua surdez” (GOLDFELD, 1997, p. 38).

Diante disso, a Línguas de Sinais é a única língua que o surdo poderia dominar, servindo às suas necessidades de comunicação.

O bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. A preocupação do bilingüismo é respeitar a autonomia das línguas de sinais organizando-se um plano educacional que respeite a experiência psicossocial e linguística da criança com surdez (QUADROS, 2006, p. 27).

O bilingüismo pressupõe o ensino de duas línguas para a criança. A primeira é a língua de sinais, que dará a base para a aprendizagem de uma segunda língua, que poderá ser a escrita ou a oral.

A língua de sinais é uma das principais marcas da identidade de um povo surdo, pois é uma das peculiaridades da cultura surda, é a forma de comunicação que capta as experiências visuais dos sujeitos surdos, sendo que esta é esta língua que vai levar o surdo a transmitir e proporcionar-lhe a aquisição de conhecimento universal (STROBEL, 2008, p. 44).

O princípio fundamental do bilingüismo é oferecer à criança um ambiente lingüístico no qual a comunicação flua de forma natural. Neste sentido, Fernandes (2005) considera alguns aspectos importantes da língua de sinais:

a) A língua é um instrumento de vital importância para o desenvolvimento de certos processos cognitivos da criança e que há um tempo cronológico e psicológico ideal para que isto aconteça;

b) A língua de sinais é uma língua como qualquer outra e não apenas gestos combinados;

c) A língua de sinais é adquirida naturalmente pela criança surda;

d) Uma postura que envolva o bilingüismo prioriza, evidentemente, o fato de que uma língua precisa ser de domínio do indivíduo para contribuir significativamente para seu desenvolvimento cognitivo e sua necessidade de comunicação como meio. Assim, no bilingüismo, o surdo terá a língua de sinais como sua língua natural e, paralelamente, será exposto a um processo de aprendizagem da língua portuguesa (FERNANDES, 2005, p. 21).

Fernandes (2005) destaca que ser bilíngüe não é só conhecer palavras, estruturas de frases, enfim, a gramática das duas línguas, mas também conhecer, profundamente, as significações sociais e culturais das comunidades lingüísticas de que se faz parte. O bilingüismo só é possível associado, portanto, ao biculturalismo, isto é, à identificação e à convivência, de fato, com os grupos lingüísticos com que se mantém contato.

Considerando essa visão, torna-se fundamental destacar a Língua Brasileira de Sinais – Libras.

Perlin e Strobel (2006) destacam que a Libras é garantida pela lei 10.436, de 24 de abril de 2002 e o decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005 no capítulo VI garante o direito a educação nas escolas ou classes de surdos no que refere a que tenham em seus quadros a língua de sinais, bem como a língua nacional vigente.

Assim sendo, Capovilla (1997) explica que a Língua Brasileira de Sinais – Libras foi desenvolvida a partir da língua de sinais francesa. Os sinais são formados por meio da combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de referência no corpo ou no espaço. Constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com deficiência auditiva do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria.

No conceito de Quadros (2006, p. 16), “[...] A língua brasileira de sinais é uma linguagem espacial articulada através das mãos, das expressões faciais e do corpo. É uma língua natural usada pela comunidade surda brasileira”.

Os povos surdos aspiram pela valorização de língua de sinais como a primeira língua e tendo suas opiniões respeitadas, pois os sujeitos ouvintes continuam sempre decidindo por sujeitos surdos, disputando em relação de poder acima dos lideres surdos em diversas áreas, onde eles são importantes participar e acima de tudo querem a ‘dignidade’ de Ser Surdo! (PERLIN; STRÖBEL, 2006, p. 27).

Assim, a língua de sinais representa um papel expressivo na vida do sujeito

surdo, conduzindo-o, por intermédio de uma língua estruturada, ao desenvolvimento pleno.

Sacks (1998) considera que a língua de sinais é adquirida de forma fácil e rápida pelo surdo, propiciando para ele a oportunidade de se comunicar, pensar e expressar sentimentos. Todavia, é negada para o surdo a oportunidade de interagir com o mundo por meio de sua língua própria. E apesar de tantas imposições, a língua de sinais continua presente entre os surdos, resistindo, em razão da necessidade que o surdo tem, como todo ser humano, de se expressar.

Diante disso, o bilingüismo possibilita ao surdo aprender a língua que faz parte da comunidade surda.

O trabalho bilíngüe educacional respeita as particularidades da criança surda, estabelecendo suas capacidades como meio para essa criança realizar seu aprendizado. Esta proposta também oferece o acesso à língua oral e aos conhecimentos sistematizados, priorizando que a educação deve ser construída a partir de uma primeira língua, a de sinais, para em seguida ocorrer a aquisição da língua para em seguida ocorrer a aquisição da segunda língua, o português (oral e/ou escrito) (DIZEU; CAPORALI, 2005, p. 592).

Assim, a Filosofia Educacional Bilingue luta para que o surdo tenha o direito da aquisição da Libras, pois ao adquirir uma língua estruturada o surdo pode criar concepções e oportunidades, participando ativamente do convívio em seu meio.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com o estudo realizado, observou-se que conforme os relatos históricos, a convivência da pessoa surda na sociedade sempre apresentou dificuldades, por um lado pelo preconceito. Por outro lado, com a surdez, a comunicação fica prejudicada, uma vez que é pela audição e a fala que se transmite as informações. Esses fatores resultam problemas de socialização.

Diante disso, existe a necessidade de respeitar e compreender o surdo, ampliando-lhe o direito de oportunidades educacionais, ligadas ao objetivo de igualdade.

Em relação às Filosofias Educacionais, o que se considerou foi que para o surdo adquirir uma linguagem própria, vários métodos foram elaborados.

Concluindo, o reconhecimento de que a língua de sinais permite o desenvolvimento das pessoas surdas, pois essas reivindicam o direito de usar esta língua, tem levado, nos últimos anos, muitas escolas a adotarem a Filosofia Bilingue na educação dos alunos surdos.

Logo, como uma filosofia moderna de comunicação, a Filosofia Educacional Bilinguismo é o que mais satisfaz a aquisição da linguagem do surdo, visto que, o Bilinguismo compreende a surdez não como uma deficiência, mas como uma diferença linguística.

ABSTRACT

The aim of this study was to present the theme of the Deaf Historical Study, focusing on the linkages necessary theoretical development of the theme in order to reach an understanding on the relationship of the deaf with this story, over time. We applied the methodology of the literature highlighting authors, many deaf people who dedicated themselves to demonstrate the ability to seekthe means to to living situations . Considering this aspect, described that since the origin of man, the deaf and that there exists highlighted the isolation, the prejudice that they were imposed and also the people who fought to recognize the deaf as a human being capable and helpful to society . Based on this recognition of educational philosophies: oral, total communication and bilingualism, noting especially the Brazilian sign language - Pounds.

Keywords: History of the deaf Orality; sum communication; Bilingualism; Pounds

REFERÊNCIAS

CAPOVILLA, Fernando. Filosofias educacionais em surdez: oralismo, comunicação total e bilingüismo. In: Ciência cognitiva: teoria, pesquisa e aplicação, v. 1, n. 2, 1997. p. 561-588.

CERVELLINI, Nadir Haguiara. A musicalidade do surdo. São Paulo: Plexus, 2003.

DORZIAT, Ana. Educação de surdos no ensino regular: inclusão ou segregação? Revista do Centro de Educação, v. 24, p. 1-7, 2004.

DIZEU, Liliane Correia Toscano de Brito; CAPORALI, Sueli Aparecida. A língua de sinais constituindo o surdo como sujeito. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 91, p. 583-597, Maio/Ago. 2005.

GOLDFELD, Marcia. A criança surda: Linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.

GUARINELLO, Ana Cristina. O papel do outro na escrita dos sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007.

FELIPE, Tâny. A. LIBRAS em contexto: curso básico. Livro do estudante. Brasília, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2001.

FERNANDES, Eulália. Surdez e bilingüismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.

MCCLEARY, Leland. Sociolinguística. Material didático do curso de Letras-Libras a distância. Florianópolis: UFSC, 2008.

MOURA, Maria Cecília de. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter, Fapesp, 2000.

¬PERLIN, Gladis; STROBEL, Karen. Surdos: vestígios culturais não registrados na história. Dissertação de mestrado em fase de elaboração, na área de educação GES/UFSC, 2006.

QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.

SÁ, Nídia Regina Limeira. Cultura, poder e educação de surdos. Coleção pedagogia e educação. São Paulo: Paulinas, 2006.

SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Schwarcz Ltda., 1998.

SANTANA, Ana Paula; BERGAMO, Alexandre. Cultura e identidade surdas: encruzilhada de lutas sociais e teóricas. Educação & Sociedade. v. 26. n.91. Campinas, maio/agosto, 2005.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum a consciência filosófica. Educação contemporânea. 13. ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2000.

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. São Paulo: Cultrix, 2000.

SILVA, Otto Marques da. A epopéia ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de ontem e hoje. São Paulo: Dedas, 1998.

SKLIAR, Carlos. A educação dos surdos: una reconstrução histórica, cognitiva e pedagógica. Mendonça: EDIUNC, 1997.

SOARES, Maria Aparecida Leite. A educação do surdo no Brasil. Campinas: Autores Associados/Bragança Paulista, 1999.

STROBEL, Karen. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. ed. Florianópolis: UFSC, 2008.

Quais são as fases da educação de surdos?

Qual é a teoria educacional para o ensino de surdos hoje nas escolas?

Quais as principais concepções de ensino da educação de pessoas surdas?

Como foi o processo de educação de surdos ao longo da história?