Introdu��o A quest�o dos saberes docentes e da pr�tica pedag�gica perpassa qualquer concep��o de ensino. Por�m, nem sempre o foco das reflex�es contempla estas categorias, levando a fazer um desafio com este exerc�cio, na �rea da Educa��o F�sica, em que teoria, pr�tica, ensino, profiss�o e doc�ncia formam um todo ou se fragmentam em vis�es diferenciadas de mundos. H� in�meras formas de se pensar Educa��o F�sica, neste momento social, devido a enorme gama de informa��es, frentes e assuntos dispon�veis, dando a impress�o de n�o haver limites em se pesquisar e avan�ar nessa �rea ou campo. No entanto, quando o retrato a ser estudado � a escola parece que tudo vira uma verdadeira nebulosa, com fatos e epis�dios maus resolvidos esperando alguma solu��o que, ao mesmo tempo, agrade a alunos e professores, seja coerente e, o mais importante, que se propicie uma transforma��o da condi��o da disciplina Educa��o F�sica, naquele local, valorizando assim, o profissional respons�vel. A Educa��o F�sica escolar tem uma longa trajet�ria marcada por possibilidades e estagna��es que contribu�ram para a sua constitui��o e desenvolvimento, chegando aos seus moldes atuais. Dentro da escola, a Educa��o F�sica lutou pela equidade dos g�neros, guerreou para conseguir a sua obrigatoriedade e continua a sua peregrina��o para ser "realmente aceita", nas escolas. Mas ainda persistem problemas, como: conte�dos, identidade docente, de status � �rea, entre outros. No �mbito desta problem�tica, que envolve a Educa��o F�sica escolar, escolheu-se fazer um recorte deste processo tendo como quest�o de fundo os Saberes Docentes e as Pr�ticas Pedag�gicas envolvidos nas Abordagens de Ensino de Educa��o F�sica, visando refletir como este processo ocorre/interfere no �mbito das tend�ncias de ensino, bem como poder contribuir para o delineamento da identidade do professor. Entende-se que o percurso de constru��o da identidade profissional caminha juntamente com as caracter�sticas da socializa��o com a realidade, com o processo de forma��o, entre outros, ou seja, a identidade � um verdadeiro processo de negocia��o (DUBAR, 1997, apud, SOUZA NETO, 2000).
A quest�o apresentada sugere uma tentativa de se buscar subs�dios para dar suporte aos professores e de se entender quais s�o as pr�ticas pedag�gicas emaranhadas nas tend�ncias de ensino. Neste contexto, os saberes docentes foram entendidos como algo plural, constitu�do em �mbito s�cio-cultural que pode ir se modificando com o tempo (BOURDIEU, 1980, apud TARDIF, 2002). Os saberes s�o compreendidos como uma designa��o mais ampla e abrangente do que conhecimento, considerando que estes incluem conhecimentos, informa��es, cren�as, concep��es pr�vias, habilidades e aptid�es relacionadas a uma determinada profiss�o (BENETTI, 2004). Neste mesmo estudo a autora desenvolve as id�ias de CARVALHO & GIL-PEREZ (1995) a respeito da composi��o dos saberes que compreende como uma teia, interligada composta por oito fatores que est�o se associando o tempo todo: conhecer a mat�ria a ser ensinada, conhecer e questionar o pensamento docente espont�neo, adquirir conhecimentos te�ricos, cr�tica fundamentada no ensino habitual, saber preparar e dirigir atividades, saber avaliar e utilizar a pesquisa e a inova��o. Para GAUTHIER (1998), em estudo de BENETTI (2004), h� muitos enganos cometidos durante o processo de forma��o que s�o confundidos com a atividade de ensino, onde basta se dominar o conte�do, ter talento, bom-senso e experi�ncia que os problemas desaparecem. No entanto para este autor os saberes necess�rios para a composi��o de um futuro professor s�o: curriculares, das ci�ncias da educa��o, da tradi��o pedag�gica, disciplinares, da a��o pedag�gica e da experi�ncia. Sobre este tema SHULMAN (1987, apud, BENETTI, 2004) evid�ncia a presen�a de uma Knowlegde base para o exerc�cio da doc�ncia onde existem conhecimentos fundamentais (como do conte�do, pedag�gico geral, do curr�culo, dos alunos, etc.) para a composi��o dos saberes que est�o associados � pesquisa e conhecimentos educacionais, sabedoria da pr�tica, disciplinar e de materiais de ensino e estrutura pedag�gica. Existe, ainda, a men��o ao saber t�cito que faz parte da aquisi��o de conhecimentos, no entanto ele � pessoal e n�o formal. O importante � compreender que o reconhecimento dos saberes da profiss�o docente constitui num avan�o diante do modelo fragmentado, disciplinar e reducionista de forma��o inidentific�vel na maioria dos cursos de Licenciaturas (BENETTI, 2004). Dentro desta discuss�o sobre a aquisi��o de conhecimentos e o seus saberes, se privilegiar� a leitura de algumas abordagens, como desenvolvimentista, construtivista, cr�tico-superadora e a sist�mica, buscando encontrar os elementos assinalados anteriormente. Dentro desta perspectiva tamb�m se faz necess�rio compreender o que se entende por pr�tica pedag�gica, uma vez que existem diferentes olhares sobre esta tem�tica, visando compreender como se estabelece a sua media��o com as abordagens de ensino. Esta quest�o tem sido motivo de muitos conflitos dentro da Educa��o F�sica, por designar, sob certos aspectos, a presen�a ou aus�ncia de uma identidade profissional. Em face deste contexto, este trabalho ter� como objetivo visualizar, compreender e analisar os saberes docentes e o papel do professor de Educa��o F�sica no �mbito das abordagens de ensino: Desenvolvimentista, Construtivista, Cr�tico-Superadora e Sist�mica, visando apontar/inferir a pr�tica pedag�gica que est� subjacente a cada proposta. A escolha por estas abordagens se fez de modo aleat�rio, procurando evidenciar suas especificidades e diferen�as. Trata-se, portanto, de um estudo explorat�rio, de an�lise qualitativa que utiliza como t�cnica para a coleta de dados a fonte bibliogr�fica. Na busca de dados, para posterior discuss�o desta proposta de reflex�o, este trabalho ser� desenvolvido em tr�s t�picos: o primeiro: denominado de desenvolvimento buscar� um di�logo com a literatura visando compreender como esta tem�tica tem sido abordada e apresentada na vis�o de diferentes autores, na forma de tr�s quest�es; o segundo: chamado de discuss�o dar� �nfase ao debate de algumas id�ias ou propostas buscando uma interface dos posicionamentos encontrados na forma de uma "matriz pedag�gica" que permita visualizar ou refletir esta realidade e, para finalizar, o terceiro: a conclus�o, quando se pretende apresentar uma interpreta��o sobre o assunto investigado.
1. Como compreender o presente sem conhecer o passado? A Educa��o F�sica na Escola Em retrospectiva, o ano de 1854 assinala a inclus�o da gin�stica na escola, enquanto que em 1882 se tem como marco a defesa de Rui Barbosa sobre a obrigatoriedade da Educa��o F�sica no ambiente de ensino formal, sendo reconhecido no ano de 1937 com a Reforma da Constitui��o Brasileira. Na d�cada de 30, a Educa��o F�sica, sob a influencia de m�dicos e militares, percorreu o caminho da "euginaza��o", buscando se criar indiv�duos fortes e saud�veis para "limpar" a ra�a. Posteriormente, houve a troca desta concep��o pelo l�dico, com o objetivo de distrair o publico na perspectiva da pol�tica do p�o e circo. Na d�cada de 60 ocorreu o advento do esportivismo no meio escolar, tendo a sua influ�ncia at� o presente momento. Na fase atual convive-se com uma "dan�a" das abordagens de ensino, como Construtivista, Cr�tico-superadora, Desenvolvimentista, entre outras. No presente momento o que se tem, como grande refer�ncia, no �mbito escolar, s�o os Par�metros Curriculares Nacionais, apresentando como objetivos: Participar de atividades corporais, estabelecendo rela��es equilibradas e construtivas com os outros, respeitando caracter�sticas f�sicas e o desempenho de si pr�prio e dos demais, Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifesta��o de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integra��o entre pessoas e entre diferentes grupos sociais e �tnicos; Adotar h�bitos saud�veis de higiene, alimenta��o e atividades corporais, relacionado-os com os efeitos sobre a pr�pria sa�de e de melhoria da sa�de coletiva; solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, dando possibilidades a todos e tamb�m condi��es para que todos conhe�am os seus corpos para explorarem suas dimens�es; Reivindicar melhores condi��es de trabalho e Promover um ensino cr�tico e contextualizado, etc. No conjunto destes objetivos, supracitados, assinalam para compet�ncias, saberes e pr�ticas pedag�gicas. FURTADO e KUNZ (2003) n�o esquecem de mencionar, que mesmo com as dificuldades relacionadas ao processo hist�rico da Educa��o F�sica escolar, ela apresenta amplas possibilidades de contribuir para com a forma��o do individuo e no seu exerc�cio de cidadania, fundamentando-se na orienta��o pedag�gica, na capacidade de considerar a realidade dos alunos e suas viv�ncias e em se ter um planejamento pr�vio onde envolvam, al�m de conte�dos, responsabilidade e comprometimento profissional. Estas orienta��es tamb�m trazem subjacente a elas, de forma direta ou indireta, v�nculos com as abordagens de ensino, nos levando ao pr�ximo t�pico relacionado ao conhecimento da realidade, ou seja como se apresentam e quais as suas caracter�sticas.
O Ensino da Educa��o F�sica na Escola: Tend�ncias, Abordagens ou Concep��es1? Esta discuss�o come�a pela sua terminologia, pois muito se comenta sobre o fato de que nome dar: tend�ncias, abordagens, concep��es etc. Tudo isto n�o � uma quest�o de sin�nimos mais sim de compreender de que vertente vem a denomina��o, porque as diversas correntes filos�ficas, sociol�gicas, psicol�gicas d�o diferentes nomenclaturas para este tipo de conven��o. No �mbito das tend�ncias de ensino, na �rea da Educa��o F�sica, h� quatro estilos que estabelecem fortes rela��es entre as vertentes advindas, prioritariamente, da Educa��o ou embasadas nas ci�ncias b�sicas. DARIDO (1999) em seu estudo considera:
No bojo deste processo FURTADO E KUNZ (2003) v�o apresentar uma "nova leitura" deste processo ao considerar as abordagens Cr�tico-Superadora como uma metodologia que prop�e o entendimento das pr�ticas corporais como "pr�ticas sociais". Objetivasse atender �s demandas sociais, devendo o professor apontar a sua intencionalidade quando trabalhar nesta perspectiva. A seguir descreve a proposta Construtivista como uma intera��o direta do sujeito com o ambiente, visando estabelecer uma metodologia alternativa que v� auxiliar na constru��o do conhecimento e finalizando o trabalho, aponta-se a Desenvolvimentista como uma variante da abordagem tradicional e comportamental que tem como intencionalidade a constitui��o de um acervo motor. Em estudo similar, AZEVEDO e SHIGUNOV (2001) classificaram as abordagens Construtivista, Cr�tico-Superadora e a Desenvolvimentista como Preditivas; concebendo uma nova concep��o de Educa��o F�sica e definindo princ�pios norteadores de uma nova proposta, enquanto que a abordagem Sist�mica foi considerada N�o Preditiva abordando-a sem estabelecer par�metros, princ�pios norteadores e metodologia para o seu ensino. � interessante notar que cada abordagem traz uma op��o para uma interven��o pr�tica, norteada por determinados objetivos, que apresentam particularidades que ora atendem a necessidade de se formar cidad�os cr�ticos, ora preocupados com a aquisi��o de habilidades ou ora como uma outra a��o. No geral todas convergem para uma tentativa de se dar uma identidade para a Educa��o F�sica escolar, ou seja, garantir um meio no qual ela seja exercida com o seu devido valor e import�ncia. As limita��es de cada tend�ncia n�o deixam de refletir que existem diferentes modos de se olhar para a Educa��o F�sica escolar e de diferentes lugares, n�o devendo isto ser um motivo de resist�ncia para a sua n�o-aceita��o, estagnando em um discurso, muito freq�ente na �rea escolar, que diz "quando n�o se tem uma teoria �nica, nada se pode fazer". N�o existem tend�ncias boas ou ruins depende, apenas, do uso que se faz delas. Algumas s�o mais amplas e modernas, enquanto que outras mais restritivas e outras, ainda, s�o chamadas de progressistas na dimens�o de serem transformadoras. Mas nada deste discurso adianta se o professor n�o acreditar. Na pr�tica prevalece aquilo que o professor tenta passar, enquanto conte�do e a credibilidade dada pelos alunos. Se o "cantor" for feliz em sua entona��o as pessoas poder�o parar para ouvi-lo, no caso contr�rio a letra da m�sica poder� ser muito boa, mas n�o haver� p�blico para uma entona��o que n�o seja atraente. Se o objetivo do trabalho a ser realizado estiver claro e/ou o professor for comprometido, ent�o o uso das abordagens de ensino ficar�o mais acess�veis e poder�o nortear todo o processo. Desse modo a pr�tica pedag�gica, dentro do contexto das abordagens, depende do investimento de "inten��es" que se destina, bem como do papel atribu�do ao professor, podendo se fazer � infer�ncia de que este tr�s subjacente a ele uma concep��o de educa��o, uma vis�o de mundo e de sociedade, o que inclui uma concep��o de professor e tamb�m um v�nculo com o projeto pedag�gico da escola. Nesta perspectiva, embora haja as contribui��es apresentadas, sobre as tend�ncias, n�o se tem encontrado na literatura estudos, densos, sobre as abordagens de ensino tendo como refer�ncia a pr�tica pedag�gica do professor. Sobre esta quest�o, um dos trabalhos existentes � o de MOSSTON (1986,1992) apresentando o Espectrum dos "Estilos de Ensino" baseado na observa��o dos procedimentos adotados pelos professores em sua tomada de decis�o. Logo sua teoria se fundamenta em:
Este estudo possibilita entender que sua proposta vai de um processo de depend�ncia a independ�ncia na busca de uma autonomia para o aluno, considerando os canais de desenvolvimento f�sico, social, emocional e cognitivo2. No bojo deste trabalho pode-se, ainda, citar os estudos desenvolvidos por SHIGUNOV (2001) que detectou a metodologia utilizada por professores nas suas aulas e verificou que estes utilizavam preferencialmente, o m�todo parcial na apresenta��o do conte�do, o estilo comando na intera��o com os alunos, sendo as formas de trabalho essencialmente individuais. Este quadro mostra uma forte influ�ncia das caracter�sticas da dimens�o t�cnica na forma��o inicial. Paralelo a este trabalho h� o estudo de BENITES (2005), em que se buscou identificar o estilo de ensino utilizado pelos estudantes de uma determinada institui��o, nos est�gios, na pr�tica pedag�gica, obtendo-se como resposta, em primeiro lugar, o estilo comando seguido do pr�tico, o que n�o deixa de refletir na concep��o de professor, como "Mestre"- aquele que transmite conhecimento, revelando a "face" de uma proposta pedag�gica de forma��o pautada numa concep��o de ensino disciplinar. No geral, os diferentes estudos sintetizados revelam o perfil de concep��o de ensino e de identidade profissional que nos leva ao pr�ximo t�pico em que se busca apontar a atividade docente e sua perspectiva enquanto corpo de conhecimento.
Os Saberes Docentes e a Pr�tica Pedag�gica na Educa��o F�sica A problem�tica apresentada na introdu��o, enquanto crise no campo da Educa��o F�sica, remete a um quadro mais profundo que diz respeito � identidade do professor diante do seu processo de forma��o e at� mesmo diante da constitui��o do que se chama de profiss�o ligada � aquisi��o de saberes que encaminhar�o o andamento da sua pr�tica profissional. O encaminhamento de uma identidade depende de alguns pressupostos como a forma��o, a a��o e reflex�o sobre o que se faz a maneira de pensar e de agir, as mudan�as decorrentes da evolu��o social e seu acompanhamento, enfim, a interdepend�ncia da realidade social na qual se insere. Sendo assim, a doc�ncia tem um longo hist�rico marcado por processos de ordem religiosa, por concep��es de mestre, educador, pedagogo etc. e at� mesmo pela sua condi��o de ser ou n�o uma "profiss�o" na esfera do status e hierarquiza��o, ou de abranger o p�ndulo: profiss�o ocupa��o e semi-profiss�o (SOUZA NETO, 2000). Neste arranjo observa-se que esta proposta precisa conjugar a reflex�o te�rica com a reflex�o pratica, LAWSON (1984) assinala que a "profiss�o" � um tipo de ocupa��o de elite, em contraste com outros trabalhadores, pois seus membros ganham status e recompensas mais elevada, freq�entemente acham o seu trabalho mais significativo, desfrutando de um maior controle sobre o mesmo. J� MACEDO (2001), economista observou que uma "profiss�o exige conhecimentos especiais e prepara��o intensiva e extensiva", lembrando tamb�m que "em uma profiss�o a pessoa pode exercer varias ocupa��es (aquilo que ela realmente faz)", s� que o inverso n�o � verdadeiro. Em sua descri��o sobre este assunto assinalou que no Brasil ocorrem in�meros processos de desprofissionaliza��es de algumas �reas devido � escolha profissional ser precoce. No que se diz respeito � profiss�o docente, N�VOA (1992) relata que desde meados dos anos 80, passa por situa��es dif�ceis aos olhos da sociedade e do seu reconhecimento em virtude de dois processos: um ligado � profissionaliza��o e, o outro, a proletariza��o - caracter�stica de uma ocupa��o. Como explica��o para este �ltimo aspecto, PIMENTA (1997) ponderou que a situa��o dos docentes est� neste processo de desvaloriza��o, devido � situa��o ca�tica do ensino escolar, bem como devido a uma din�mica profissional no quais os seus referenciais s�o constantemente modificados pela realidade social. No bojo deste processo, SOUZA NETO (2000) assinalou que a profiss�o docente foi enquadrada como uma semi-profiss�o por n�o ter um corpo de conhecimento pr�prio. Cabendo refor�ar a id�ia de que a transforma��o social e a din�mica cognitiva apontam para a dificuldade de reconhecimento profissional na sociedade, fomentando a busca por um conhecimento nuclear e sinalizando em dire��o ao estabelecimento de compet�ncias necess�rias aos profissionais de uma determinada �rea (SOUZA, 2003). Sobre esta delimita��o CONTRERAS (2002) vai questionar aquilo que denomina de "profissionalismo", caminhando na dire��o de uma profissionalidade docente que abarque compreendendo as dimens�es da �tica, da responsabilidade social e do comprometimento profissional. Por�m � uma quest�o n�o resolvida. TARDIF (2002), Numa tentativa de se resignificar e auxiliar na delimita��o de um corpo de conhecimento que assinalasse para uma perspectiva de identidade docente apresentou uma proposta, entendendo que o saber docente � plural, sendo composto por v�rios saberes:
A partis destas considera��es percebe-se que a quest�o da identidade perpassa estas esferas de lutas, dando uma visibilidade da sua problem�tica e se reflete na pr�tica pedag�gica e na a id�ia sobre o "ser professor". Neste �mbito esta quest�o passa a ser discutida considerando seu itiner�rio pedag�gico apresentado por diversos autores, como por exemplo, TARDIF (1991) que encara o "ser professor" como algu�m que sabe alguma coisa e cuja fun��o consiste em passar este saber para os outros. Por�m, CUNHA (1992) vai dizer que o professor � a principal fonte de conhecimento sistematizado, assinalando para a imagem do "homem de cultura". Para CONTRERAS (2002) "ser professor" � ter compet�ncia para o desenvolvimento do compromisso �tico-social. Destes indicativos se observa que o professor como profissional, devendo ser reflexivo, cr�tico e emancipador em suas caracter�sticas. Com o papel do professor delimitado, sobre suas fun��es, cabe apresentar algumas reflex�es do que se entende por pr�tica pedag�gica, nomenclatura que esta diretamente relacionada com o exerc�cio da doc�ncia. Para FARIAS, SHIGUNOV e NASCIMENTO (2001) a pr�tica pedag�gica "� um processo no aspecto social com uma vasta bagagem cultural" � o cotidiano do professor que esta em constante constru��o, logo o seu entendimento se d� nas fases da carreira do profissional, como se pode notar no quadro abaixo:
Basicamente estas diferentes periodiza��es significariam, num primeiro momento, a fase do choque com o real e a descoberta de estar inserido no mundo profissional como professor. A fase seguinte � quando surge a independ�ncia baseada em um desempenho profissional equilibrado, enquanto que na terceira fase privilegia-se a rotina - � per�odo em que os professores investem em modifica��es e inova��es em suas praticas. A quarta fase � marcada pelos questionamentos que muitos dos professores come�am a fazer sobre as sua atua��es. Portanto, h� uma tend�ncia ao conservadorismo do conhecimento. A partir deste momento os professores podem desinvestir em sua profiss�o ou se tornar um especialista. Estes mesmo autores fazem refer�ncia a alguns fatores que podem influenciar na pr�tica pedag�gica tal como fam�lia, dinheiro, pol�tica, material, condi��es de trabalho e a desvaloriza��o da profiss�o. Neste �mbito para NAS�RIO e SHIGUNOV (2001) o professor de Educa��o F�sica "sofre" como qualquer outro no decorrer da sua pr�tica pelas diversas influ�ncias encontradas no caminho, no entanto o professor teve ter seus objetivos claros para que sua pr�tica se torne valorizada e significativa. PERRENOUD (1993) relata tr�s conceitos que, na sua vis�o, est�o diretamente ligados � pr�tica: 1) Rotina e improvisa��o regulada: o professor j� esta quase que automatizado em sua pr�tica, acredita que j� domina todo o conte�do e dentro deste contexto acontecem fatos em sua aula que n�o consegue decifrar; 2) Transposi��o da did�tica entre a epistemologia e a bricolagem: s�o os saberes que o professor deve dominar e devem ser resignificados para se tornarem acess�veis e ensin�veis na sua pr�tica; e 3) Tratamento das diferen�as entre a indiferen�a e a diferencia��o: exist�ncia de alunos com caracter�sticas distintas e a necessidade de se enxergar a individualidade. No fundo o que se prega � condicionar um novo olhar para a sua a��o di�ria em aula. CASTRO (2001) considera que a did�tica � um forte componente da pr�tica pedag�gica e esta deve ser entendida como um processo que causa uma transforma��o no aprendiz, auxiliando na sua autonomia. No geral � fundamental apontar que a constru��o de uma pr�tica pedag�gica, fundamentada, esta a merc� de influ�ncias da forma��o inicial, dos saberes docentes, da valoriza��o da profiss�o e, o principal, esta condicionada a uma concep��o de ensino e a uma identidade profissional.
� not�vel que algumas considera��es precisam ser feitas a respeito do que realmente ocorrem dentro da pr�tica dos professores, como a reprodu��o de conhecimentos adquiridos no seu processo de forma��o. DARIDO (1995) constatou que a maioria dos profissionais atuantes nas escolas, embora tenha uma forma��o acad�mica, colocam em pr�tica, em suas aulas de Educa��o F�sica, t�cnicas e m�todos que aprenderam quando, ainda, eram meros praticantes e n�o profissionais. Para TARDIF (2002), isto ocorre, porque muitas vezes os professores n�o conseguem vincular aquilo que aprenderam no seu processo de forma��o com a realidade escolar. Neste impasse acabam recorrendo a conhecimentos que obtiveram na escola prim�ria e secund�ria, tentando criar um v�nculo com os alunos, com algum conte�do que "de resultados r�pidos" e/ou que auxilie em sua "sobreviv�ncia" na sala de aula. O uso destes recursos tem a ver com os modelos de professores que afetivamente ou socialmente foram marcantes na vida destes professores, sem haver um processo de resignifica��o dos conte�dos ou do ensino, como muito bem colocou GOC-KARP e ZAKRAJSEK (1987) "os professores v�o ensinar da mesma forma que foram ensinados", referindo-se � socializa��o prim�ria. De fato este processo de socializa��o prim�ria ocorre, justamente porque a composi��o da estrutura do professor se d� em v�rias esferas e seus saberes s�o advindos de diversos locais, como se pode observar no quadro abaixo:
Unindo esta contextualiza��o com uma �rea que possui as caracter�sticas de um mosaico e apresenta um quadro de freq�entes crises, a doc�ncia na Educa��o F�sica se torna uma atividade ainda mais desafiante, pois enfrenta uma "crise" que � pr�pria da sua disciplina. Neste contexto BETTI (1991) vai observar que um dos grandes problemas dos profissionais da �rea diz respeito a n�o se ter uma defini��o consistente do que seja Educa��o F�sica, assinalando que uma boa forma��o acad�mica poderia elevar o n�vel da profiss�o, justifica-la em seu meio. O que para CUNHA (1983), no estudo de POLASTRI (1997), significaria que os professores de Educa��o F�sica precisariam estar em constante renova��o e preocupado com a sua forma��o para poder exercer o seu papel social. Nesta constru��o sob os aspectos da profiss�o, profissionaliza��o e na �tica do que se materializa "ser professor" cabe a discuss�o sobre os saberes docentes, freq�entemente embutidos, no processo de forma��o inicial e continuada dos docentes e que tem um efeito imediato na pr�tica pedag�gica. Assim se faz necess�rio uma adequa��o do que foi relatado at� o momento para que se compreenda a rela��o entre as tend�ncias de ensino, os saberes envolvidos em seu processo de forma��o e constitui��o e descri��o da sua pr�tica pedag�gica.
Em vista do quadro apresentado, � necess�rio esclarecer que algumas disciplinas n�o foram contempladas porque transitam entre as abordagens, mostrando, de certa forma, que apresentam algo em comum, como � o caso das disciplinas esportivas (fundamentos), medidas de avalia��o, socorros de urg�ncia, educa��o infantil entre outras. Nesta genealogia de constitui��o do grupo de disciplinas, num exerc�cio de se tentar delimitar as concep��es de ensino o que se tem � muito importante, pois possibilita visualizar o perfil do profissional que a institui��o est� formando e como a pr�tica pedag�gica estar� permeando esta proposta. Em estudos de BENITES (2005), foi constato que os formandos de uma determinada institui��o, julgavam como conhecimento mais importante, que tinham apreendido, o bloco das disciplinas que compunham o conhecimento T�cnico Did�tico-Pedag�gico, demonstrando a import�ncia que atribuem a estes saberes em virtude dos mesmos se aproximarem da realidade da pr�tica pedag�gica, trazendo subjacente a eles o peso de suas teorias. Em outro enfoque ROBERTON e HALVERSON (1984), v�o colocar que no processo da pr�tica pedag�gica, o professor deve ser observador para notar os fatos que ocorrem durante sua aula, deve saber interpretar estas observa��es para compreender o porqu� das rea��es, solu��es e justificativas dos alunos e por �ltimo devem tomar decis�es, tornando-se ativo e intervindo na situa��o de ensino. Durante todo este processo o professor vai concebendo um perfil particular, na tentativa de exercer as suas fun��es. Dessa forma a pr�tica pedag�gica, como foi reportada no quadro, n�o deixa de ser uma maneira particular de se olhar para a realidade das tend�ncias, mostrando um perfil do que se pode encontrar na condi��o de trabalho, uma vez que este estudo n�o tem car�ter de interven��o. No entanto demonstra como algumas a��es do cotidiano podem refletir na forma��o inicial, na reprodu��o de conhecimentos ou num conjunto de id�ias que se tem da Educa��o F�sica escolar e do seu objetivo. Na pr�tica escolar as coisas n�o est�o dadas, havendo necessidade de se superar o fen�meno das "apar�ncias" das abordagens de ensino e de se aprofundar na problem�tica da ess�ncia pedag�gica, buscando enfim, (re) construir a sua identidade.
As abordagens de ensino s�o imprescind�veis para se analisar o conjunto de saberes que cada professor carrega na utiliza��o destas vertentes. Muitas vezes os professores n�o t�m consci�ncia que est�o seguindo alguma abordagem pelo fato de terem desvinculado a teoria da sua pr�tica. Contudo o exerc�cio da doc�ncia exige certo grupo de saberes que s�o essenciais para o seu desenvolvimento e podem ser adquiridos em v�rias inst�ncias educacionais (formal e n�o formal). N�o existe uma metodologia pr� definida para se aplicar, mas existem saberes especiais. As abordagens, enquanto norteadores da pr�tica pedag�gica funcionam como um suporte, onde os professores se apegam em seus conceitos para ter um ponto de refer�ncia. N�o deixam de ser estrat�gias para a aplicabilidade da Educa��o F�sica escolar que traz em cada ato pedag�gico uma teoria embasando a usa pr�tica, havendo necessidade da mesma ser identificada. � interessante notar como a pr�tica pedag�gica e os saberes docentes s�o importantes para se conceber um identidade, pois quando se domina uma t�cnica e um grupo de conhecimento se tem um capital simb�lico que auxilia na constitui��o de um quadro profissional com status e valoriza��o. Uma possibilidade de (re) constru��o destes saberes, dentro da pr�tica pedag�gica, seria o exerc�cio de "pesquisa-a��o individual" na dimens�o de que o professor poder� exercer a reflex�o, como orienta ORTIZ (2004), com base nos estudos de Sch�n, que deva ocorrer o Conhecimento na a��o: que � o conhecimento do saber-fazer; a Reflex�o na a��o: que acontece durante a a��o, onde se percebe falhas e interfer�ncias e pode se intervir; e a Reflex�o sobre a a��o: que � um processo de evolu��o, levando a um amadurecimento profissional. Nesta perspectiva SMYTH (1992, apud, ORTIZ, 2004) sugere quatro categorias para facilitar a interpreta��o da pr�tica, como:
Como conclus�o fica a compreens�o de que todos estes encaminhamentos indicam para uma (re) interpreta��o da pr�tica pedag�gica, bem como da leitura das tend�ncias de ensino no �mbito da sala de aula visando a sua media��o e um maior aprofundamento do ser professor no exerc�cio da doc�ncia.
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