Quais são os objetivos gerais do ensino de História?

Uma análise do componente HISTÓRIA da Base Nacional Curricular focada em seus código de aprendizagem e sua aplicação em sala de aula. O que eles propõe e o que ignoram?  Inadequações, lacunas, fragmentações e generalizações foram observadas e sugeridas alterações, ajustes, exclusões e inclusões. A análise indica, também, os pontos de aproximação da História com outras disciplinas e chama a atenção para articulações entre as áreas de conhecimentos, apesar delas não terem sido consideradas pela BNCC.

Em defesa de uma base curricular

Um currículo mínimo, comum e obrigatório é imprescindível em um país de pluralidade cultural e, importante lembrar, com tamanha desigualdade social como o Brasil. Um currículo que garanta o mínimo de ensino significativo a crianças e adolescentes independente de nível sócio-econômico, de serem portadoras ou não de necessidades especiais.

A proposta da BNCC é ambiciosa e desafiadora pois engloba todo ensino básico apresentando em um texto único e obrigatório o que até hoje esteve disperso em parâmetros, diretrizes, currículos estaduais e municipais e, inclusive, em livros didáticos que, muitas vezes, serviram de guia curricular aos professores.

Tal desafio pressupõe seleção, cortes e recortes de temas, escolha de abordagens, categorias e conceitos, encadeamento lógico do conteúdo que respeite a temporalidade histórica e se adeque à faixa etária e ao desenvolvimento cognitivo do aluno. O que é ensinado em um ano, deve servir de base para o ano seguinte.

O rompimento com a divisão quatripartite e a visão eurocêntrica traz uma renovação no ensino de História abrindo espaço para o aprendizado de outros sujeitos e objetos. O estudo da cultura indígena, africana e afro-brasileira, da História da África e das Américas amplia nossa visão do ser humano e redimensiona nosso sentido de pertencimento na nação e no mundo.

Se as intenções são louváveis, resta saber se, de fato, elas se concretizaram no projeto preliminar da BNCC apresentado à consulta pública.

BNCC: reformulação urgente!

A julgar pelas críticas de professores universitários e de associações acadêmicas, a base curricular apresentada precisa, urgentemente, ser rediscutida e reescrita. Análises mais globais e melhor embasadas em aspectos epistemológicos e teorias educacionais já foram apresentadas em revistas especializadas, seminários, sites, páginas no Facebook, etc.

Resta agora, fazer o que tem que ser feito: ajustar, mudar, reescrever, excluir ou incluir conteúdos mínimos. Por que? É importante lembrar que a BNCC, queiramos ou não, será homologada e implantada por força de lei. Então, vamos “colocar a mão na massa”.

Como o portal da BNCC só permite contribuições pontuais, seguirei esse mesmo formato, apresentando uma análise no “varejo”, isto é, por código de aprendizagem. Ousarei, ainda mais, nesta breve análise, mostrando pontos de articulação da História com outras disciplinas que foram ignorados pela BNCC e que podem (e devem) ser retomados se quisermos romper com a fragmentação do conhecimento.

A lista abaixo é incompleta. Mas ela exemplifica os enormes equívocos cometidos pela BNCC e atesta a imperiosa necessidade de sua reformulação.

• 1º ano EF / CHHI1FOA005: Identificar e problematizar as razões da seleção, das escolhas e da definição de datas comemorativas, considerando seus diferentes significados e sentidos.

Para trabalhar esse objetivo é imprescindível que o aluno domine a contagem do tempo. A criança de 6 anos já tem esse domínio? Segundo o currículo de Matemática da BNCC, isso começa a ser ensinado no 1º ano (MTMT1FOA005) e diz respeito ao tempo presente. Como esperar, então, que o aluno compreenda significados e sentidos das datas comemorativas que dizem respeito a um tempo passado se ele mal começou a contar o tempo presente?

A introdução do ensino de História no 1º ano, crianças de 6 anos de idade, é possível desde que se faça pelo aspecto lúdico e pela fantasia. Nesta fase, a História deve trabalhar em consonância a Língua Portuguesa cujo programa curricular propõe para o 1º ano: recontar histórias lidas/contadas sugerindo os contos de fada e reconhecer marcadores de tempo (LILP1FOA009 / 010 / 012). Contos de fadas, histórias populares e fábulas usam expressões importantes para a percepção de um tempo longínquo: era uma vez, naquela época, há muito tempo, anos atrás etc.

Há, ainda outras percepções importantes propiciadas pelos contos às crianças: a noção de um espaço diferente (castelos, bosques, pessoas com roupas diferentes, etc), de hierarquias sociais (rei, princesas, servos, etc), da diferença entre cidade e campo, de tipos de trabalho alguns dos quais hoje ausentes do cotidiano (fiação, moinho, metalurgia etc.).

• 2º ano EF / CHHI2FOA015: Compreender as diferentes organizações sociais existentes na comunidade em que vive, percebendo as permanências e as transformações ocorridas ao longo do tempo;
• 2º ano EF / CHHI2FOA016: Relacionar produtos, objetos, mercadorias e serviços aos resultados do trabalho humano, considerando as mudanças e as permanências ao longo do tempo.

Esses objetivos de aprendizagem foram estipulados para o eixo “representações do tempo”. Que referências de passado possui uma criança de 7 anos de idade sobre as mudanças ocorridas nas organizações sociais, nos produtos, mercadorias e serviços? Nenhuma, o professor terá que falar a respeito e, com isso, sabotar o processo de construção do conhecimento. Ele terá que vir pronto para cumprir esses objetivos.

Trabalhar as representações de tempo com crianças de 7 anos de idade, ainda exige recursos lúdicos apoiados em narrativas curtas, cantos e versos populares.

Novamente, o programa de Língua Portuguesa oferece um caminho mais adequado. Os objetivos para o 2º ano nesta disciplina focam aspectos fundamentais para desenvolver a noção de tempo histórico: identificar marcadores temporais, relações casuais, desfecho de enredos, reconhecer conflitos, descrever ambientes e personagens. Elementos que são tralhados com textos da cultura popular, afro-brasileira, africana, indígena e outros povos.

• 3º ano EF / CHHI3FOA028: Compreender década, século e milênio como medidas de tempo, considerando a utilização de algarismos romanos.

Será que a criança de 8 anos alcança essa compreensão? Segundo o currículo de Matemática da BNCC, no 3º ano (MTMT3FOA012) a criança começa a ler, escrever e ordenar números até 1.000. Como esperar que ela compreenda as medidas de tempo? Já os algarismos romanos sequer fazem parte dos objetivos de aprendizagem de Matemática.

• 6º ano EF / CHHI6FOA071: Conhecer e problematizar as diferentes formas de periodização dos processos históricos tais como o modelo quadripartite francês (Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea) identificando como o Brasil se insere nessa periodização.

Objetivo familiar aos professores que, em qualquer livro didático, encontram uma linha de tempo com os períodos históricos e, nela, indicações da História do Brasil. A questão é que esse é o único objetivo em todo projeto que faz menção aos períodos históricos tradicionais. O aluno não vai estudar Idade Antiga, Idade Média e boa parte da Idade Moderna. O objetivo está ali para ser problematizado em uma aula, possivelmente a única para nunca mais ser retomado. O que restará desse (suposto) conhecimento ao aluno? A ideia de que essa divisão está errada e é uma bobagem?

Faria mais sentido se esse objetivo fosse o tema norteador do ano. Se o 6º ano fosse dedicado à compreensão e problematização desses períodos, permitindo que o aluno tivesse uma visão global da experiência humana ao longo do tempo. Oferecer-lhe a oportunidade de perceber temporalidades históricas simultâneas, semelhantes e diferentes, observar como se deu a ocupação humana em espaços diversos, os contatos e a circulação de pessoas, ideias e objetos ao longo da História.

Uma visão abrangente da História, ainda que panorâmica, daria suporte histórico-contextual para o ensino de História nos anos subsequentes e, também, para outras disciplinas.

Ciências da Natureza, por exemplo, indica para o 6º ano (CNC6FOA011 / 013): compreender cosmovisões de diferentes culturas e a utilização de constelações como guias de navegação. Um tema que, nas aulas de História, se desdobraria na análise de concepções históricas e cosmológicas de povos antigos, das mitologias associadas às constelações e no estudo das grandes viagens marítimas ibéricas, chinesas, árabes, fenícias, gregas etc. cujos navegadores se valeram das constelações.

Outro exemplo de articulação (ignorada) entre disciplinas, o componente Língua Portuguesa propõe, para o 6º ano (LILP6FOA003), o relato de mitos. Sem qualquer referência em História, o enfoque se restringirá ao estudo da mitologia como gênero literário e, portanto, descontextualizado de seu significado histórico e de sua importância simbólica para os povos antigos. O 6º ano é o momento apropriado para o professor de História trabalhar mitos e lendas europeias, asiáticas, africanas, americanas e indígenas brasileiras.

• 6º ano EF / CHHI6FOA072: Identificar e discutir características, pessoas, instituições, ideias e acontecimentos relativos a cada um desses períodos históricos: Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea.

O objetivo parece atender ao que foi sugerido acima. Mas ele contém uma perversa armadilha: a excessiva generalização temática e a amplidão temporal – tamanhas que o objetivo perdeu sua própria natureza de objetivo. Considerando que a BNCC será referência para avaliações nacionais, esta indicação resultará em um rolo compressor de informações sobre o aluno do 6º ano. O professor terá que dar conta de toda História: de Júlio César a Simão Bolívar, da Igreja medieval ao Plano Marshall, da lei de talião ao neoliberalismo.

Justificar esse objetivo alegando que ele permite liberdade para o professor construir seu programa chega a ser um cinismo cruel. Isso demonstra total ignorância sobre o cotidiano do professor em sua prática pedagógica. Sem oferecer parâmetros que norteiam a seleção e os cortes, o objetivo lança o professor à deriva em um oceano de 5.000 anos de história mundial.

• 7º ano EF/ CHHI7FOA082: Inferir a partir de fontes diversas, as motivações e as consequências de conflitos entre poderes locais e poder central no Brasil expressos em movimentos tais como a Revolta de Beckman (1684), a Inconfidência Mineira (1789), a Inconfidência Baiana ou Revolta dos Alfaiates (1798).
• 7º ano EF/ CHHI7FOA083: Inferir, a partir de fontes diversas, o protagonismo de sujeitos em processos históricos no Brasil expressos em movimentos tais como a Confederação dos Tamoios (1556-1567), a Cabanagem (1835-1840) e a Balaiada (1883-1841).

Os objetivos listados para o 7º ano compreendem temas diversos entre os quais: formação do povo brasileiro, escravidão (resistências e representações), “ciclos” (sic) da cana, ouro e café, movimento abolicionista. Não está previsto a análise da colonização portuguesa nem o pensamento iluminista e suas influências que poderiam fornecer o contexto macro histórico dos movimentos mencionados. Conclui-se, então, que a inferência indicada no objetivo se limitará a aspectos bem pontuais sem a necessária contextualização. Qual a importância disso para a formação do conhecimento histórico?

• 8º ano EF / CHHI8FOA108: Compreender as relações entre europeus e povos indígenas no Brasil como construções do tempo, permeadas por conflitos, disputas e negociações, por meio do estudo da Pacificação do Rio de Janeiro.
• 8º ano EF / CHHI8FOA110: Identificar e discutir a forma como se deu a colonização das diversas partes do território americano pelos portugueses, percebendo a diversidade das conformações coloniais, por meio de estudos de caso, como a colonização de São Paulo e a colonização do Nordeste.
• 8º ano EF / CHHI8FOA114: Reconhecer as incorporações do pensamento liberal no Brasil por meio do estudo do pensamento liberal expresso na Revolução Gloriosa e na Revolução Francesa.

Segundo os objetivos acima, é somente no 8º ano que os temas estudados no ano anterior receberão a devida contextualização. Essas idas e vindas nos conteúdos dificultam a construção do conhecimento e da noção de tempo histórico. Dão ao aluno a desconfortável sensação de estar andando em círculos. O vai e vem obriga a retomada do que foi explicado em outro ano, levando o aluno a questionar “outra vez isso?”. Questionamento que corrói a disposição e a prontidão do professor e do aluno para o ensino-aprendizagem.

• 1º ano EM /CHHI1MOA010: Interpretar criticamente os processos de colonização, de partilha e de descolonização das Áfricas e o Pan-Africanismo, entre os séculos XIX e XXI.
• 3º ano EM / CHHI3MOA045: Interpretar criticamente os processos de imperialismos e de descolonização, ocorridos desde o século XIX que relacionam a Europa, a Ásia e o Brasil e as configurações políticas, sociais e culturais advindas desses processos.

Esses objetivos exemplificam a dificuldade ou impossibilidade de alguns recortes históricos. Á primeira vista, eles parecem propor o mesmo conteúdo. Contudo, os enfoques são diferentes: no 1º ano, a África é o centro do estudo; no 3º ano, é a Europa, Ásia e Brasil. Porém, o contexto histórico é o mesmo: o imperialismo, os processos de colonização e descolonização entre os séculos XIX e XXI. Significa que, na prática didática, o professor deverá retomar o contexto histórico estudado dois anos antes em um novo vai-e-vem.

Temas recorrentes podem ser uma estratégia pedagógica eficiente desde que possibilitem ao aluno perceber o caminho que está percorrendo e encontre sentido neste percurso. A doutrina do pan-africanismo, apesar de ter surgido no final do século XIX, ganhou força após a Segunda Guerra Mundial no contexto político complexo da Guerra Fria. Portanto, trata-se de um tema de grande abrangência que só se completará no 3º ano quando o aluno estudar a Segunda Guerra (CHHI3MOA046)

A escolha do Pan-Africanismo suscita questionar: por que foram ignorados outros movimentos africanos anticoloniais como o pan-arabismo e a negritude?

História e Geografia: ciências sem diálogo na BNCC

A organização em áreas do conhecimento sinaliza um louvável esforço em romper com a fragmentação do conhecimento. Pode-se supor, portando, que na área de Ciências Humanas, a História, a Geografia e o Ensino Religioso apresentem, em alguns momentos, conexão entre os componentes. Não é o que acontece. A falta de integração é particularmente grave entre História e Geografia nos anos iniciais do fundamental. Sem dialogar entre si, os componentes acabam repetindo conteúdos no mesmo ano ou em anos alternados.

Assim, por exemplo, no 1o ano do fundamental, os objetivos de História CHHIFOA001 /004 / 007 / 008 são praticamente os mesmos dos de Geografia, CHGEIFOA001 / 003 /004.

No 2o ano do fundamental, os objetivos de História CHHI2FOA016 / 017 / 018 repetem-se em Geografia nos objetivos CHGE2FOA003 / 004.

No 3o ano do fundamental, o conteúdo proposto em Geografia (CHGE3FOA003), volta no ano seguinte, 4o ano, nas aulas de História (CHHI4FOA044).

Os conteúdos estudados no 5o ano, em História (CHHI5FOA050 / 056) repetem-se no 7o ano em Geografia (CHGE7FOA006 / 009).

Para um currículo que se pretende mínimo e nacional, é imprescindível que ele estabeleça as integrações interdisciplinares. Em especial para os anos iniciais do fundamental em que o professor, não sendo um especialista, tem maior dificuldade em fazer, por sua conta, a articulação interdisciplinar correta.

Conclusão

O texto preliminar da BNCC está indefensável. Lacunas, fragmentações, inadequações, descontinuidades, generalizações e a falta de um eixo teórico explícito e justificado impossibilitam um ensino de História crítico.

A Base não indica sequer uma bibliografia que referencie suas escolhas e expresse a fundamentação teórica da proposta.

A consulta pública permite apenas ajustes pontuais no documento preliminar, e não alterações em seus fundamentos. O site aceita documentos com até 4000 caracteres (cerca de uma lauda). Esse artigo, por exemplo, não seria aceito no portal da Base, salvo se fosse repartido em 4 laudas e enviadas uma a uma.

Assim, resta ao professor munir-se de tempo e paciência para entrar no site (torça para que ele não trave e aceite sua senha!) e percorrer cada um dos 200 objetivos do Fundamental e Ensino Médio e fazer os ajustes.

Trabalho insano para o professor no mês de suas merecidas férias.

Sobre História na BNCC, veja também:

(clique no título para abrir o link)

• ABREM – Carta sobre a Base Nacional Comum Curricular.
• Adriene Baron Tacla e Alexandre Carneiro C. Lima. Um manifesto pela História e pelas experiências das culturas da Antiguidade.
• ANPUH – Nota sobre a BNCC.
• ANPUH-Rio – Carta crítica à composição do curricular História na BNCC.
• ANPUH-Rio – História da América e a BNCC.
• ANPUH-Rio – Marcos Caldas. Carta sobre a proposta da BNCC.
• Cláudia Ricci e Marcos Silva. História na BNC. Resposta a Renato Janine Ribeiro. 
• Demétrio Magnoli e Elaine Senise Barbosa. Proposta do MEC para ensino de história mata a temporalidade.
• Dominique Santos. Postagem no Facebook sobre a BNCC.
• Ensinar História – Base Curricular comum: afinal, o que ensinar de História.
• GTHA – Manifesto pela História e pelas experiências das Culturas da Antiguidade
• Guiomar Namo de Mello. Universidade e diversidade na educação. Revista Época, 12/10/2015.
• Hebe Mattos. Sobre a BNCC e os historiadores.
• Itamar Freitas. Base Comum do Currículo em debate.
• Leandro de Almeida. Postagem no Facebook com sugestões para a BNCC.
• LEHRB – Denis Correa. Debate sobre a BNCC do LEHRB.
• Martha Abreu. Sobre a Base Comum Curricular (BNCC) – Algumas palavras.
• Marcos Silva. Ensinar História. O Brasil no mundo, o mundo no Brasil.
• Júlio Pimentel Pinto, Joelza E. Domingues e outros. Contribuições para a BNCC História.
• Rede Goiana de Pesquisa em História Antiga e História Medieval / FAPEG. Carta Aberta sobre a BNCC. 
• Renato Janine Ribeiro. Currículo de história sem Tiradentes é criticado por ex-ministro.
• Renato Janine Ribeiro. Pronunciamento sobre a Base Nacional, no Facebook.
• Ronaldo Vainfas. Nova face do autoritarismo.