A TEORIA COGNITIVISTA DE AUSUBEL Show archivo del portal de recursos para estudiantes liga��o do origem Cristiano Cordeiro Cruz Faculdade de Engenharia El�trica e de Computa��o - Unicamp IMPRIMIR A teoria da assimila��o de David Paul Ausubel, ou teoria da aprendizagem significativa, � uma teoria cognitivista e procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com rela��o ao aprendizado e � estrutura��o do conhecimento. Contempor�neo de Piaget, Ausubel tem propostas que em alguns pontos se assemelham �s do bi�logo su��o, mas que em outros se afastam bastante. Diferentemente de Piaget, cujo foco principal de pesquisa n�o era a aprendizagem que ocorria na sala de aula, Ausubel concentra-se principalmente nesta quest�o, de modo que dos seus trabalhos percebe-se uma proposta concreta para o cotidiano acad�mico. Como Piaget, Ausubel acredita no valor da aprendizagem por descoberta, mas volta a valorizar a aula do tipo expositiva, que ser� o grande foco da sua pesquisa. Neste sentido, o maior legado deixado por Ausubel � justamente o de t�cnicas e reflex�es acerca da aula do tipo �tradicional�, e do tipo de enfoque, cuidado e trabalho ideais que um professor deveria ter neste contexto, no sentido de propiciar o melhor aprendizado poss�vel para seus alunos. Nas se��es seguintes explicitaremos alguns dos aspectos mais relevantes da teoria ausubeliana que se adequam aos prop�sitos deste trabalho. Para tal, iniciaremos com a apresenta��o do modelo cognitivo e de aprendizagem propostos por Ausubel, seguindo-se de explica��es acerca dos principais componentes internos (ao indiv�duo) e externos da aprendizagem. Ap�s isso, trataremos das suas propostas com rela��o � facilita��o da aprendizagem no que concerne � prepara��o dos diversos materiais envolvidos na atividade acad�mica e a t�cnicas envolvidas na condu��o das aulas (expositivas). Conceitos B�sicos Segundo a teoria de Ausubel, os principais conceitos relativos � aprendizagem se articulam esquematicamente da seguinte forma (Faria, 1989, p 7): (1) Analisando cada um destes conceitos separadamente, tem-se: Estrutura cognitiva Segundo Ausubel (apud Faria, 1989, p 8), a estrutura cognitiva � o conte�do total e organizado de id�ias de um dado indiv�duo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao conte�do e organiza��o de suas id�ias naquela �rea particular de conhecimento. Ou seja, a �nfase que se d� � na aquisi��o, armazenamento e organiza��o das id�ias no c�rebro do indiv�duo. Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indiv�duo � extremamente organizada e hierarquizada, no sentido que as v�rias id�ias se encadeiam de acordo com a rela��o que se estabelece entre elas. Al�m disso, � nesta estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos e id�ias que o indiv�duo vai progressivamente internalizando, aprendendo. Neste ponto, � importante chamar a aten��o para a diferen�a conceitual entre a estrutura cognitiva definida pela teoria da atividade e esta definida por Ausubel. Se aqui se enfatiza a aquisi��o, o narmazenamento e a organiza��o de id�ias, na teoria da atividade este conceito est� mais relacionado aos processos mentais superiores, que v�o determinar a forma com que o indiv�duo estrutura suas atividades, e que est�o na base da intera��o dele com o mundo objetivo. Aprendizagem Para Ausubel, a aprendizagem consiste na �amplia��o� da estrutura cognitiva, atrav�s da incorpora��o de novas id�ias a ela. Dependendo do tipo de relacionamento que se tem entre as id�ias j� existentes nesta estrutura e as novas que se est�o internalizando, pode ocorrer um aprendizado que varia do mec�nico ao significativo. Aprendizagem significativa A aprendizagem significativa tem lugar quando as novas id�ias v�o se relacionando de forma n�o-arbitr�ria e substantiva com as id�ias j� existentes. Por �n�o-arbitriedade entende-se que existe uma rela��o l�gica e expl�cita entre a nova id�ia e alguma(s) outra(s) j� existente(s) na estrutura cognitiva do indiv�duo. Assim, por exemplo, entender o conceito do term�metro s� ser� de fato significativo para o indiv�duo, se de alguma forma houver uma clara rela��o entre este e o conceito de temperatura. Al�m de n�o-arbitr�ria, para ser significativa, a aprendizagem precisa ser tamb�m substantiva, ou seja, uma vez aprendido determinado conte�do desta forma, o indiv�duo conseguir� explic�-lo com as suas pr�prias palavras. Assim, um mesmo conceito pode ser expresso em linguagem sin�nima e transmitir o mesmo significado (Arag�o, 1976, p 21). Como exemplo, se o aluno aprende significativamente que o c�o � um mam�fero, ele dever� ser capaz de expressar isso de diversas formas, como: �o filhote de cachorro mama de sua m�e� ou �o cachorro � um animal que, como n�s, mama quando � filhote�. A �substantividade� do aprendizado significa, ent�o, que o aprendiz apreendeu o sentido, o significado daquilo que se ensinou, de modo que pode expressar este significado com as mais diversas palavras. Para Ausubel, o objetivo maior do ensino acad�mico � que todas as id�ias sejam aprendidas de forma significativa. Isso porque � somente deste jeito que estas novas id�ias ser�o �armazenadas� por bastante tempo e de maneira est�vel. Al�m disso, a aprendizagem significativa permite ao aprendiz o uso do novo conceito de forma in�dita, independentemente do contexto em que este conte�do foi primeiramente aprendido. O extremo oposto da aprendizagem significativa � a mec�nica. Neste caso, as novas id�ias n�o se relacionam de forma l�gica e clara com nenhuma id�ia j� existente na estrutura cognitiva do sujeito, mas s�o �decoradas�. Desta maneira, elas s�o armazenadas de forma arbitr�ria, o que n�o garante flexibilidade no seu uso, nem longevidade. Como conseq��ncia dessa n�o flexibilidade (o aprendizado n�o � substantivo), o indiv�duo n�o � capaz de expressar o novo conte�do com linguagem diferente daquela com que este material foi primeiramente aprendido. De fato, ele n�o aprendeu o significado, o sentido do novo material, mas t�o-somente decorou a seq��ncia de palavras que o definia. Por conta disso, ele ser� incapaz de utilizar este conhecimento em contexto diferente daquele no qual fora primeiramente apresentado a estes conceitos/ id�ias. No exemplo dado acima -do cachorro ser um mam�fero- o indiv�duo ser� incapaz de fazer a rela��o entre o cachorro e o ser humano, ou mesmo com o fato de que os mam�feros mamam. � importante ressaltar que, apesar de Ausubel ter enfatizado sobremaneira a aprendizagem significativa, ele compreendia que no processo de ensino-aprendizagem existem circunst�ncias em que a mec�nica era inevit�vel. No ensino de Hist�ria, por exemplo, conhecer e entender os eventos que se sucederam no surgimento e desenvolvimento do Imp�rio Romano requer, muitas vezes, que se saiba os nomes de diversas de suas institui��es e personagens principais, o que � tipicamente um aprendizado mec�nico. Aprendizagem por descoberta e por recep��o Segundo a teoria ausubeliana a aprendizagem pode se processar tanto por descoberta quanto por recep��o: � descoberta: o aluno deve aprender �sozinho�, deve descobrir algum princ�pio, rela��o, lei,... , como pode acontecer na solu��o de um problema. � recep��o: recebe-se a informa��o pronta (como em uma aula expositiva) e o trabalho do aluno consiste em atuar ativamente sobre esse material, a fim de relacion�-lo a id�ias relevantes dispon�veis em sua estrutura cognitiva. Contrariamente a Piaget, que enfatiza a aprendizagem por descoberta como a ideal, Ausubel n�o s� prop�e o inverso para o contexto da sala de aula, como alerta para fato de que ambas �aprendizagem por recep��o e por descoberta� podem ser mec�nicas. Isso aconteceria, por exemplo, caso as rela��es entre as id�ias pr�existentes na estrutura cognitiva e esta nova que se est� intentando aprender n�o possu�ssem rela��es l�gicas e claras para o aluno. Formas de aprendizagem significativa Uma vez existente um conjunto de id�ias na estrutura cognitiva do sujeito, com as quais novas id�ias podem se articular de maneira n�o-arbitr�ria e substantiva, este relacionamento pode acontecer de tr�s formas diferentes: por subordina��o (ou subsun��o), por superordena��o e de forma combinat�ria. (� importante salientar que a aprendizagem significativa acontecer� somente quando algum tipo de rela��o puder ser constru�da entre a nova id�ia que se deseja ensinar e uma ou v�rias id�ias que j� se saiba.) Subordina��o Acontece quando a nova id�ia � um exemplo, uma especifica��o de algo que j� se sabe. Mas esta rela��o pode acontecer segundo duas formas: � derivativa: o que se aprende � mais um exemplo daquilo que j� se sabe, n�o trazendo qualquer altera��o para a id�ia mais geral � qual est� relacionado. Assim, constitui-se exemplo deste tipo de aprendizagem a constata��o que um dad sistema mec�nico real � conservativo, associando-se ao conceito universal da conserva��o de energia um exemplo espec�fico. � correlativa: a nova id�ia que se aprende � um exemplo que alarga o sentido/ significado de algo mais amplo que j� se sabe. Assim, se � id�ia que se tem de tri�ngulo eq�il�tero como sendo aquele em que os tr�s lados t�m o mesmo tamanho, acrescentar-se a id�ia de que al�m dos lados, os �ngulos tamb�m s�o iguais, haver� um alargamento do sentido de tri�ngulo eq�il�tero que, antes deste aprendizado, n�o existia. Na subordina��o, a rela��o hier�rquica que se estabelece entre o que se aprende e o que j� se sabe � do seguinte tipo: (2) Superordena��o Ocorre quando a nova id�ia que se aprende � mais geral do que uma ou um conjunto de id�ias que j� se sabe. Neste caso, a rela��o hier�rquica que se estabelece � da seguinte forma: (3) Um exemplo deste tipo de aprendizagem pode ser o caso onde, indutivamente, a partir de v�rios sistemas mec�nicos reais, percebe-se que em todos eles a energia se conserva, e que isso pode ser generalizado para todos os sistemas. Ou seja, a conserva��o da energia passa a ser um conceito mais amplo ao qual se relacionam todos os sistemas reais. Segundo Ausubel, � mais f�cil para o ser humano aprender por subordina��o do que por superordena��o. E isso, como se ver� mais � frente, ser� uma constante preocupa��o dele que, repetidas vezes, propor� o trabalho escolar sempre a partir dos conceitos mais amplos (ditos mais inclusivos) em dire��o �s especifica��es, �s particularidades, aos conceitos mais restritos. Aprendizagem combinat�ria Este tipo de aprendizagem acontece quando a nova id�ia n�o est� hierarquicamente acima nem abaixo da id�ia j� existente na estrutura cognitiva � qual ela se relacionou de forma n�o-arbitr�ria e l�gica. Ou seja, esta nova id�ia n�o � exemplo nem generaliza��o daquilo que se usou como �ncora para ela na estrutura cognitiva do indiv�duo. Esta �ncora, no entanto, � necess�ria para que se possa estabelecer uma aprendizagem de fato significativa. Um exemplo deste tipo de aprendizagem � o caso da met�fora que se faz de um sistema el�trico com um hidr�ulico. Neste caso, usam-se conceitos j� dominados pelo indiv�duo com rela��o aos sistemas de �guas, para ensinar conceitos novos e que guardam alguma rela��o com os antigos que serviram como �ncora. Mas os sistemas el�tricos n�o s�o uma generaliza��o nem um exemplo de sistemas hidr�ulicos, e viceversa. No entanto, fica muito mais f�cil para a maioria dos alunos come�ar a lidar com os novos conceitos da eletricidade, a partir de conceitos com os quais j� est�o acostumados, relativos � hidr�ulica. (Como ser� visto mais � frente, � imprescind�vel que, nestes casos, as semelhan�as e diferen�as entre a id�ia nova e a antiga que lhe serviu como �ncora sejam progressivamente explicitadas, a fim de que o sujeito n�o misture, confunda ou reduza os conceitos relativos de uma id�ia aos da outra.) Antes de terminar esta se��o, faz-se necess�rio atentarmos para algumas considera��es importantes. Primeiramente, deve-se ter em mente que a proposta de Ausubel � que uma condi��o necess�ria (mas n�o suficiente, como se ver� mais � frente) para que se possa Ter aprendizagem significativa, � que a nova id�ia se relacione de maneira n�o-arbitr�ria e substantiva com id�ia(s) j� existente(s) na estrutura cognitiva do indiv�duo. No entanto, a cadeia de rela��es que existe �ou que pode ser constru�da� n�o � necessariamente �plana�, no sentido que uma id�ia pode estar associada, por subordina��o, superordena��o e de forma combinat�ria com uma ou com v�rias outras. E essa � exatamente uma das preocupa��es de Ausubel na sua proposta pedag�gica: que se estabele�am (de forma l�gica e n�o-arbitr�ria) as mais variadas conex�es poss�veis entre as novas id�ias que est�o sendo apresentadas, e entre elas e as id�ias que o indiv�duo j� domina. Isso � para que n�o aconte�a o que ele definiu como �compartimentos incomunic�veis� de id�ias relacion�veis. Al�m disso, estas novas id�ias, mesmo que n�o se tenha feito todas as pontes poss�veis com as id�ias j� existentes na estrutura cognitiva do indiv�duo, podem progressivamente ir se interconectando umas com as outras, atrav�s do trabalho intelectual consciente do indiv�duo, que busca e estabelece estas rela��es (este processo receber� de Ausubel a denomina��o de reconcilia��o integrativa). Por isso o princ�pio que est� por tr�s da percep��o e explicita��o destes relacionamentos tamb�m deve ser explicitado para que, da forma como prop�e a teoria da atividade, possa ser internalizado pelo aluno e possa servir de ferramenta de media��o/ constru��o do seu conhecimento, mesmo que em outros contextos que n�o a sala de aula. Neste sentido, como afirma Moreira & Masini (1982, pp 3- 4), � a habilidade de organiza��o das informa��es que deve ser desenvolvida. Ou seja, al�m do trabalho �did�tico�, que tem uma contribui��o direta para o aprendizado do aluno, o professor tamb�m deve ajudar os alunos a aprenderem o conte�do que se prop�e e tamb�m a forma de relacionar as id�ias, sejam as que ele j� tem ou aquelas com que pode se deparar durante a sua vida. Fatores internos para a aprendizagem significativa At� o presente momento consideramos, na explica��o dos conceitos b�sicos da teoria de Ausubel, a condi��o em que j� existem, na estrutura cognitiva do sujeito, id�ias que possam servir como �ncora para id�ias novas. No entanto, n�o se teceram quaisquer considera��es sobre a exist�ncia, a clareza e a firmeza destas id�ias, nem sobre a disposi��o do indiv�duo em aprender significativamente. Como estes fatores s�o relativos a cada indiv�duo particularmente, convencionou-se cham�-los de fatores internos. Al�m disso, segundo prop�e a teoria, eles podem ser divididos em duas classes: fatores cognitivos e fatores afetivo-sociais. Fatores cognitivos Para a teoria ausubeliana existem tr�s fatores relativos � estrutura cognitiva do indiv�duo e que devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem: 1. A exist�ncia de id�ia(s) �ncora(s) �(s) qual(is) pode se conectar, por subordina��o, superordena��o ou de forma combinat�ria, uma nova id�ia que se deseja ensinar. 2. A extens�o em que a tarefa que se deseja assimilar � discrimin�vel das id�ias que lhe servir�o de �ncora. Ou seja, pode acontecer, como no caso da met�fora hidr�ulica para a aprendizagem de eletricidade, de as id�ias que se usam como base a partir das quais as novas id�ias ser�o internalizadas, e estas novas id�ias, serem muito pr�ximas para o aprendiz, de modo que ele pode mistur�-las, confundi-las ou reduzir uma a outra. Assim sendo, n�o s� a maneira de o professor apresentar esta compara��o, como a forma com que o aluno estabelece internamente estas rela��es s�o importantes para o aprendizado consistente do novo conte�do. 3. A clareza e a firmeza das id�ias que servir�o como �ncoras determinam o n�vel e a estabilidade do aprendizado da nova id�ia. Caso aquilo que se utilizou como �ncora n�o seja suficientemente �s�lido� para o aluno, pode acontecer que �ncora e ancorado se percam ou n�o se discriminem de forma adequada (o que geraria o problema descrito acima: mistura, confus�o ou redu��o de uma id�ia a outra). Fatores afetivo-sociais Dentro desta categoria existem v�rias aspectos que foram identificados por Ausubel seus colaboradores (Faria, 1989). No entanto, para efeito deste trabalho ser� tomado aquele que nos parece mais pertinente: disposi��o do aluno para aprendizagem significativa. Segundo a teoria ausubeliana, a aprendizagem � significativa quando se estabelece uma liga��o n�o-arbitr�ria e substantiva entre uma nova id�ia e uma id�ia de esteio ou �ncora. Esta rela��o, como se ver� mais � frente, pode ser potencializada e explicitada quando da prepara��o do material instrucional e/ou quando da apresenta��o da aula. No entanto, internalizar estas rela��es exige do aluno vontade de faz�-lo, visto que este � um processo ativo. Assim, mesmo que o material (ou a aula) seja potencialmente significativo para o estudante, ele pode optar por simplesmente decor�-lo (aprendizado mec�nico). V�rios fatores podem levar o estudante a este tipo de postura, desde o fato de estar acostumado com aulas e avalia��es que exigem respostas id�nticas a um gabarito pouco flex�vel e alheio �s suas caracter�sticas individuais (como maturidade matem�tica e estilo de reda��o), at� o fato de n�o ter tempo, est�mulo ou material adequado para uma aprendizagem significativa. Fatores externos para aprendizagem significativa Nesta classe se enquadram os fatores sobre os quais os professores t�m acesso e podem manipular �livremente� de modo a propiciar as melhores condi��es poss�veis para que os alunos possam aprender significativamente. S�o denominados fatores externos, porque est�o relacionados a condi��es exteriores ao aluno (aula, material instrucional,...) que caracterizam o ambiente escolar/ acad�mico, no qual ele est� inserido. Diz-se que a aula e o material instrucional de apoio (livros, transpar�ncias, figuras,...) s�o potencialmente significativos, quando, satisfeitas as condi��es internas (exist�ncia de id�ias de esteio firmes e de vontade de aprender), este material possibilita a aprendizagem significativa do aluno. Para tal, condi��o indispens�vel a ser obedecida � que as novas id�ias sejam propostas de maneira n�o-arbitr�ria, fazendo-se refer�ncia l�gica e clara com id�ias �ncoras j� presentes na estrutura cognitiva do estudante. No processo de elabora��o deste material, Ausubel prop�e algumas considera��es que se forem seguidas podem, segundo ele, facilitar a aprendizagem significativa destes conte�dos pelos alunos. Facilita��o pedag�gica A facilita��o pedag�gica consiste na manipula��o da estrutura cognitiva do aluno d modo a favorecer um aprendizado significativo. Antes de entrar neste item propriamente dito, cabe a considera��o de dois aspectos que ainda n�o foram tratados. O primeiro dele diz respeito ao alargamento da defini��o de aprendizagem que se dera anteriormente. Como foi definido, aprendizagem, na teoria ausubeliana, est� relacionada com o aumento da estrutura cognitiva do indiv�duo atrav�s da internaliza��o de novas id�ias e conceitos. No entanto, como afirmam Moreira & Masini (1982, p 101): aprendizagem significativa � a aquisi��o de novos significados. Estes, para Ausubel, podem ser definidos como denotativos ou conotativos. O significado denotativo diz respeito �s caracter�sticas �reais� relativas ao conceito/ id�ia, que n�o dependem da interpreta��o particular do indiv�duo. Assim, o conceito denotativo casa est� associado a uma constru��o de alvenaria ou madeira, que serve para abrigar uma ou um conjunto de pessoas,... . Por outro lado, o significado conotativo � aquele que o indiv�duo constr�i de maneira particular, idiossincr�tica, agregando suas emo��es e sentimentos relativos �quele conceito/ id�ia espec�fico. Assim, usando-se o mesmo conceito de casa, pode-se associar, de forma conotativa, a id�ia de algo que est� relacionado � felicidade, ao prazer e � seguran�a da vida em fam�lia, como se pode associar tamb�m sofrimento, tristeza e dor por parte de uma fam�lia opressora, castradora. Adquirir um conceito, internalizar um significado, � algo �fenomenol�gico� 1, ou seja, algo que envolve tanto os aspectos denotativos quanto os conotativos. Por conta disso, poder-seia dizer que � importante levar em conta o fator idiossincr�tico ao pensar no levantamento dos conceitos que constituir�o os subsun�ores de um novo assunto. Considerar apenas o significado denotativo pode incorrer no risco de se deixar de lado um dos pontos fundamentais que sustentam a teoria ausubeliana de aprendizagem significativa, isto �, que os conceitos resultam de uma experi�ncia e s�o produtos �fenomenol�gicos�. (...) Lidar, pois, apenas com o aspecto denotativo � desconsiderar a experi�ncia individual, pondo em quest�o a possibilidade de realizarse a aprendizagem significativa. (Moreira & Masini, 1982, pp 39-40) O segundo aspecto est� relacionado ao conceito de oblitera��o. De acordo com Ausubel, existe uma tend�ncia reducionista da estrutura cognitiva humana, de modo que, com o tempo, as id�ias mais espec�ficas v�o sendo progressivamente assimiladas pelas mais gerais �s quais est�o ligadas, e v�o sendo gradativamente esquecidas. Como afirma Arag�o (1976, p 34), este processo de redu��o da mem�ria a um �nico conceito �que � capaz de refletir a experi�ncia cumulativa anterior� desprovido dos significados menos est�veis assimilados �, para Ausubel, mais funcional na aprendizagem futura. Mas se � mais funcional por um lado, pode trazer o perigo de perda de informa��es por outro... Quando ocorre a liga��o entre uma id�ia nova e outra j� existente na estrutur cognitiva do indiv�duo, o processo que se d� � uma intera��o e n�o uma associa��o. Isto acontece porque tanto a id�ia nova, quanto aquela que lhe serviu como �ncora, modificam-se em fun��o desta liga��o. Deste modo, caso a subordina��o de um conceito a outro tenha sido feita �corretamente�, mesmo que este novo alargue o sentido do antigo, a oblitera��o dele em prol do mais abrangente n�o significar� necessariamente perda de informa��o. Isto acontece porque com a intera��o ocorrida por ocasi�o da subsun��o (e em decorr�ncia das eventuais experi�ncias posteriores), o conceito mais inclusivo j� se modificou a ponto de abarcar o novo significado que o menos inclusivo lhe agregara. Seja, por exemplo, o caso da aprendizagem do conceito de for�a nuclear por um aluno que j� possui o conceito de for�a bem estabelecido (Moreira & Masini, 1982, p 16). Neste caso, o novo conceito espec�fico (for�a nuclear) ser� assimilado pelo mais inclusivo (for�a). Entretanto, considerando que esse tipo de for�a � de curto alcance (em contraposi��o aos outros que s�o de longo alcance), n�o somente o conceito de for�a nuclear adquirir� significado para o aluno, mas tamb�m o conceito geral de for�a que ele j� tinha ser� modificado e tornar-se-� mais inclusivo (i. e. seu conceito de for�a incluir� agora tamb�m for�as de curto alcance). Assim, caso ocorra uma futura oblitera��o do conceito mais espec�fico (for�a nuclear), isso n�o significar� perda de informa��o para o conceito mais geral (for�a), porque este j� se modificara quando da subordina��o do outro. Al�m disso, como explica Arag�o (1976, p 39), se estes [conceitos mais espec�ficos que foram esquecidos] forem necess�rios, podem ser sintetizados e reconstru�dos a partir dos elementos da experi�ncia passada e presente. O problema da oblitera��o surge quando ela significa perda de informa��o. Como se explicou acima, na hora em que um conceito ou id�ia se liga a outro, tanto o novo quanto o antigo se modificam. E isso vale n�o somente para a aprendizagem por subordina��o, quanto � combinat�ria e � por superordena��o. Mas a oblitera��o s� acontece quando o conceito �a ser esquecido� j� n�o � mais considerado importante pela estrutura cognitiva. Isso pode ocorrer quando �ncora e ancorado n�o mais se distinguem, de modo que o conceito mais inclusivo j� abarca o mais restrito, prescindindo dele (caso em que a oblitera��o n�o traz preju�zo). Mas pode ocorrer tamb�m quando a id�ia de esteio e aquela que nela se ligou n�o foram diferenciadas adequadamente, de modo que ambas parecem ser a mesma coisa (o que na verdade � s� apar�ncia), o que torna a menos inclusiva �desnecess�ria�, sendo obliterada. Uma terceira possibilidade, ainda, � de o novo conte�do se ligar a id�ias pouco est�veis da estrutura cognitiva do indiv�duo. Neste caso, ou a id�ia de esteio se reduzir� �quela que se lhe ancorou, ou n�o conseguir� ser suficientemente modificada a fim de englobar a ess�ncia dela, de modo que a oblitera��o da nova id�ia concorrer� para a perda de algumas informa��es que n�o foram assimiladas. Como exemplo da perda por falta de diferencia��o, pode-se citar o do estudo de uma religi�o (p.e. budismo) a partir de outra (p.e. cristianismo), j� previamente existente, e de maneira est�vel, na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste caso, se as devidas diferencia��es n�o forem feitas, e tomarem-se somente as analogias, pode acontecer de o novo conte�do ser reduzido ao antigo, por oblitera��o, o que significaria, necessariamente, perda de informa��o, visto que ambos s�o bastante diferentes, apesar de possu�rem caracter�sticas em comum. Com rela��o � perda de informa��o por causa da oblitera��o de id�ias/ conceitos ligados a �ncoras pouco est�veis, um exemplo pode ser a aprendizagem das caracter�sticas de alguma teoria, como esta de Ausubel. Neste caso, por mais que se tente explicitar, da forma mais clara poss�vel, as rela��es existentes entre os diversos conceitos, apontando similaridades, diferen�as e destacando sua import�ncia, pode parecer, em um primeiro contato, que alguns deles s�o desnecess�rios, ou s�o repetitivos. Neste caso, com o tempo, estes conceitos ser�o esquecidos (a n�o ser que venham a ser re-estudados). Esta oblitera��o, que acarreta perda de informa��o, acontece porque as id�ias mais inclusivas, �s quais as mais espec�ficas deveriam se relacionar, ainda est�o inst�veis, n�o possibilitando um correto ju�zo de valor acerca dos pontos realmente importantes, nem propiciando uma clara distin��o entre os diversos conceitos abordados. Este esquecimento gradual pode assumir, portanto, caracter�sticas prejudiciais para conhecimento do indiv�duo mesmo quando a aprendizagem n�o for puramente mec�nica, e houver a instaura��o de uma liga��o n�o-arbitr�ria com algo j� existente na estrutura cognitiva do sujeito. No caso da aprendizagem arbitr�ria, mec�nica, o inexor�vel esquecimento ser� ainda mais r�pido do que no caso onde se estabelece algum tipo de liga��o com alguma id�ia que o indiv�duo j� possua, (como atesta a experi�ncia daqueles que j� decoraram conceitos, id�ias e exerc�cios para a solu��o de uma prova, mas que, passado pouco tempo de sua realiza��o, j� n�o s�o lembrados mais). Isto acontece porque esta nova informa��o, por n�o se ligar a nada existente na estrutura cognitiva da pessoa, torna-se totalmente desnecess�ria para ela, sendo, portanto, esquecida. Considera��es iniciais (recapitula��o) Como definido, aprendizagem � o processo de aquisi��o de significados a partir da apresenta��o de significados potenciais da id�ia a ser aprendida (Arag�o, 1976, p 38). Para esta aquisi��o, al�m da necessidade de exist�ncia de id�ias de esteio e da vontade de o aluno aprender significativamente (fatores internos da aprendizagem), � preciso que o material seja potencialmente significativo, ou seja, que possa ser aprendido de forma significativa, apresentando rela��es n�o-arbitr�rias e substantivas entre as diversas id�ias que est� �veiculando� e entre elas e as j� existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. No entanto, neste processo, nem sempre o aluno, sozinho, conseguir� fazer as rela��es necess�rias (e poss�veis) entre aquilo que est� aprendendo e o que j� sabe. Al�m disso, ele nem sempre satisfar� a todos os pr�-requisitos necess�rios para a aprendizagem significativa de um determinado material. Por conta disso, deve haver considera��es e t�cnicas que facilitem/ potencializem este aprendizado, de modo que: � N�o se sobrecarregue o aluno com informa��es excessivamente detalhadas e pormenorizadas, que pouco (ou em nada) contribuem para a promo��o da aprendizagem significativa da ess�ncia do conte�do que se deseja �ensinar�. � �Guiem� a elabora��o, a sequencia��o, o relacionamento e a ordem de apresenta��o dos diversos materiais e da aula expositiva. � Permitam avaliar a melhor estrat�gia pedag�gica a se adotar em fun��o daquilo que o aluno j� sabe (as id�ias �ncoras que possui) e daquilo que ele conseguiu reter de um determinado conte�do. � Orientem na proposta de ensino de um novo material, preocupando-se em formar id�ias de esteio firmes e amplas, de modo a poder ancorar aquilo que se deseja ensinar, sem que ocorram perdas oriundas, dentre outros fatores, de fen�menos como a oblitera��o. Estas considera��es, que dizem respeito � manipula��o da estrutura cognitiva do aluno e � ado��o de t�cnicas que facilitem a assimila��o de novos significados por ele, s�o denominadas genericamente de facilita��o pedag�gica e ser�o apresentadas, respectivamente, nos seguintes itens: � Fatores substantivos na facilita��o pedag�gica. � Princ�pios program�ticos para a sequencia��o do conte�do de ensino. � Avalia��o. � Organizadores pr�vios. Fatores Substantivos na facilita��o pedag�gica Estes fatores est�o relacionados com a sele��o dos aspectos relevantes do conte�do a ser trabalhado com os alunos. Neste sentido, como afirma Johnson (apud Faria, 1989, p 26), os itens espec�ficos de um curr�culo s�o selecionados na medida que s�o fundamentais e cr�ticos para a disciplina, explicam bem a sua estrutura e se mostram capazes de suscitar processos de pensamento e modos de investiga��o que lhes s�o pr�prios. Neste sentido, � muito v�lido o alerta de Moreira & Masini (1982, p 42): � importante selecionar as id�ias b�sicas para n�o sobrecarregar o aluno de informa��es desnecess�rias, dificultando a aquisi��o de uma estrutura cognitiva adequada. Al�m disso, conforme se mencionou anteriormente, Ausubel acredita que a aprendizagem por subordina��o � mais f�cil para o ser humano do que a por superordena��o. Em outras palavras, ele acredita que os conceitos e id�ias devem ser sempre estudados a partir dos mais gerais para os mais espec�ficos. Por conseguinte, o que se prop�e � que se trabalhem preferencialmente os conceitos ditos mais inclusivos, ou seja, os conceitos mais amplos aos quais os conceitos mais restritos, quando forem trabalhados, poder�o se ligar de maneira subordinada. Neste sentido, quando da sele��o dos aspectos mais relevantes de um determinado conte�do, devem ser privilegiados os conceitos/ id�ias mais gerais, que poder�o servir como �ncora para futuras aprendizagens. Se for feito de outra forma, optando-se por conceitos mais espec�ficos, pode acontecer que eles n�o sejam potencialmente significativos para os alunos, uma vez que estariam faltando id�ias de esteio mais relevantes, que est�o justamente associadas com os conceitos mais amplos/ inclusivos. Princ�pios program�ticos para a sequencia��o do conte�do de ensino Uma vez selecionados os conceitos mais importantes a serem trabalhados no curso, cabe determinar a maneira e a seq��ncia em que este estudo se dar�. Ausubel prop�e dois princ�pios que podem nortear este trabalho: diferencia��o progressiva e reconcilia��o integrativa. Diferencia��o Progressiva Este princ�pio consiste na formaliza��o daquilo que j� citamos algumas vezes: para Ausubel, as id�ias e os conceitos devem ser preferencialmente trabalhados em uma ordem crescente de especificidade, dos mais gerais, para os mais espec�ficos. Isso ele justifica atrav�s de dois motivos: 1. � mais f�cil para o ser humano compreender os aspectos diferenciados de um todo [mais inclusivo] previamente aprendido, (...) do que formular o todo mais inclusivo a partir das suas partes diferenciadas previamente aprendidas (Ausubel apud Faria, 1989, p 28). Ou seja, generalizar a partir de conceitos mais espec�ficos� mais dif�cil do que aprender conceitos particulares a partir de um mais geral. 2. Este tipo de hierarquia � a que acontece na mente de cada pessoa: as id�ias mais gerais/ inclusivas ocupam o topo da estrutura cognitiva, e t�m subordinadas a si id�ias progressivamente mais espec�ficas/ menos inclusivas. Abaixo segue um breve exemplo de como Ausubel acredita estar organizada a estrutura cognitiva humana. (4) No exemplo anterior dos pol�gonos, associado � id�ia de tri�ngulo, ter-se-iam tr�s subordina��es imediatas: escaleno, is�sceles e eq�il�tero. Usando o princ�pio da diferencia��o progressiva, em uma disciplina em que estes conceitos fossem abordados pela primeira vez, dever-se-ia apresentar primeiro o de tri�ngulo (figura com tr�s lados) para, em seguida, apresentar as tr�s possibilidades (e os seus nomes) relativas a esta figura: todos, dois ou nenhum lado igual. Deve-se ter cuidado na an�lise e no uso deste conceito, para que n�o se caia em algo do tipo: �como ensinar o conceito de pol�gonos, mas inclusivo, a pessoas que sequer conhecem o conceito de tri�ngulo, menos inclusivo?�. O enfoque que estamos dando neste trabalho n�o lida diretamente com planejamento curricular amplo, mas restrito a uma determinada disciplina. Neste caso, tendo-se em mente aquilo que deve ser aprendido pelo aluno naquela mat�ria, a proposta de Ausubel � que as v�rias id�ias e conceitos pertencentes a este conte�do sejam trabalhados a partir dos mais gerais para os mais espec�ficos. Desta forma, os conceitos/ id�ias mais amplos funcionam como contextualiza��o para os mais restritos que a eles se ligar�o. No entanto, a conceito amplo como �produto final�, da forma como idealiza uma dada disciplina, s� � conseguido plenamente quando os mais espec�ficos j� est�o �corretamente� ancorados a ele. Se as id�ias mais inclusivas s�o necess�rias para contextualizar e ancorar as menos inclusivas, s�o estas que, na intera��o com aquelas, as v�o definir e �amoldar� �quilo que elas �de fato� s�o. Como exemplo, pode-se citar o caso do estudo do capacitor em circuitos el�tricos. Antes que a equa��o caracter�stica deste componente (i = C.dV/dt) seja introduzida, deve-se introduzir o conceito (mais inclusivo) de capacitor, como sendo um acumulador de cargas. A partir da�, introduz-se a equa��o que relaciona carga com tens�o (Q = C.V). Como a corrente � igual � varia��o da carga em fun��o do tempo, chega-se � primeira equa��o, que � a mais utilizada para o caso de capacitores em circuitos el�tricos. Ou seja, foi necess�rio, para que a primeira equa��o fizesse sentido -fosse significativa para o aluno- apresentar o conceito mais inclusivo ao qual ela estava ligada. Mas o conceito de capacitor s� fica plenamente definido, no contexto de circuitos el�tricos, com a defini��o daquela equa��o, com a proposi��o de uma id�ia mais restrita. Reconcilia��o Integrativa Neste caso, a preocupa��o de Ausubel diz respeito � forma com que se relacionam as id�ias a serem apresentadas para o aluno, e como estas ser�o relacionadas por ele na sua estrutura cognitiva. O foco da sua aten��o est� na possibilidade de que eventuais semelhan�as, diferen�as e contradi��es n�o sejam devidamente trabalhadas ou elucidadas, de modo que o estudante pode deixar de fazer algumas �conex�es� interessantes, faz�-las erroneamente ou perd�-las com o tempo. Assim, como define Faria (1989, p 30), a reconcilia��o integrativa consiste, basicamente, no delineamento expl�cito das rela��es entre id�ias, de assinalar semelhan�as e diferen�as relevantes entre as mesmas, e de reconciliar inconsist�ncias reais ou aparentes. No trabalho pedag�gico a reconcilia��o integrativa deve acontecer em dois contextos: na prepara��o do material instrucional, e no relacionamento das id�ias nele contidas com a estrutura cognitiva do aluno. Na prepara��o e no uso do material instrucional, alguns cuidados devem ser tomados como, por exemplo: 1. Evitar que o uso de palavras distintas para representar conceitos equivalentes gerem confus�o no aluno, motivando-o a aprender de forma mec�nica. Usando o caso da pr�pria teoria ausubeliana, se os termos subsun�or 2, id�ia �ncora, id�ia de esteio, id�ia relevante, id�ia mais inclusiva, id�ia mais geral e id�ia mais ampla n�o forem devidamente esclarecidos, pode-se acreditar que se referem a conceitos distintos quando, na verdade, s�o sin�nimos de uma mesma coisa. 2. Na apresenta��o dos v�rios t�picos constitutivos de um mesmo material, deve-se explicitar eventuais rela��es existentes entre eles, visto que parte da aprendizagem s� ser� de fato conseguida caso estas rela��es sejam percebidas. Neste sentido, no estudo do continente africano, trabalhar como t�picos estanques a coloniza��o (com divis�o proposital de terras contendo tribos inimigas em uma �nica col�nia) e a ocorr�ncia, hoje em dia, de v�rios conflitos nos pa�ses que emergiram destas col�nias � muito mais pobre, e n�o revelaria boa parte da din�mica hist�rica por tr�s destes processos, do que poderia ser conseguido caso fossem feitas as devidas rela��es entre ambos os temas. 3. Evidenciar as diferen�as existentes entre conceitos aparentemente semelhantes, a fim de que eles n�o sejam retidos como se fossem id�nticos. Assim, no estudo do surgimento do cristianismo a partir do juda�smo e da figura de Jesus, deve-se evidenciar que a P�scoa, celebrada em ambas as religi�es, assume significados diferentes em cada uma delas: no juda�smo relembra a liberta��o do povo hebreu da escravid�o no Egito; e no cristianismo relembra a ressurrei��o daquele que foi seu fundador, Jesus Cristo. J� no que diz respeito ao relacionamento das novas id�ias apresentadas e aquelas j� existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, alguns cuidados seriam: 1. Evidenciar eventuais diferen�as entre as id�ias j� estabelecidas e aquelas que se est� aprendendo, a fim de que, caso haja alguma analogia entre elas, isso n�o leve os alunos a reduzirem uma a outra ou a confundirem ambas. Este � o caso do uso da analogia entre sistema hidr�ulico e circuito el�trico. Apesar de haver algumas semelhan�as, os conceitos e as caracter�sticas destes dois sistemas s�o bastante distintos, devendo, portanto, ser explicitamente elucidados. 2. Esclarecer eventuais contradi��es (aparentes ou reais) entre os conceitos que est�o sendo aprendidos e aqueles que j� se sabe. Caso isso n�o seja feito, pode acontecer de o aluno recusar o novo aprendizado, ou de ret�-lo como algo isolado do anterior. Assim, pode-se recusar o princ�pio da diferencia��o progressiva por se alegar (corretamente) que � impratic�vel apresentar o conceito mais abrangente de pol�gonos antes do conceito menos abrangente de tri�ngulo. No entanto, se este princ�pio for analisado dentro do conjunto limitado dos conceitos relativos a uma disciplina a eventual contradi��o desaparece. Neste caso, chegar-se-ia � conclus�o que aprender primeiro o que � tri�ngulo pode ajudar a aprender o que � um tri�ngulo is�sceles. A reconcilia��o integrativa assume, portanto, um papel duplo no contexto da aprendizagem significativa: por um lado, deve evidenciar as poss�veis rela��es existentes entre as diversas id�ias que est�o sendo trabalhadas (dentro de um material, ou entre estas e as que o aluno j� possui), de modo a facilitar e a catalisar a cria��o destas liga��es na estrutura cognitiva do aprendiz. Por outro lado, ela deve ajudar o aluno a perceber as diferen�as e particularidades, bem como elucidar eventuais contradi��es existentes entre os diversos conceitos em quest�o. Isso � imprescind�vel para que n�o haja oblitera��o com perda de informa��o, quando se reduziriam conceitos que possuem algo em comum (mas que apresentam bastantes diferen�as entre si) a uma mesmo coisa, ou quando n�o se faria uma liga��o �correta� por causa de uma contradi��o (real ou aparente). Al�m disso, Novak (apud Moreira & Masini, 1982, pp 24-25) argumenta que, para atingir-se a reconcilia��o integrativa de forma mais eficaz, deve-se organizar o ensino �descendo e subindo� nas estruturas conceituais hier�rquicas, � medida que a nova informa��o � apresentada. Isto �, come�a-se com os conceitos mais gerais, mas � preciso ilustrar logo de que modo os conceitos subordinados est�o a eles relacionados e ent�o voltar, atrav�s de exemplos, a novos significados para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia. Como exemplo, podemos retomar o caso da aprendizagem dos tr�s tipos de tri�ngulos. Neste caso, a partir da defini��o de ser o tri�ngulo uma figura com tr�s lados, pode-se definir aquele que tem os tr�s lados iguais (equil�tero). Da�, apresenta-se um que tem apenas um lado diferente e que, portanto, n�o � equil�tero, mas � um tri�ngulo, o is�sceles. Por fim, apresenta-se o tri�ngulo que n�o tem nenhum lado igual ao outro, e que, portanto, apesar de ser um tri�ngulo, n�o � o is�sceles nem o equil�tero, mas o escaleno. Esquematicamente, tem-se: (5) Na figura, as linhas cheias representam a diferencia��o progressiva, que acontece de cima para baixo; as linhas pontilhadas representam a reconcilia��o integrativa, que ocorrem de baixo para cima. Esta reconcilia��o consiste em perceber que, apesar das particularidades de cada um destes tr�s tipos, todos eles s�o tri�ngulos, de modo que o conceito mais inclusivo � alargado, passando a incluir cada uma destas tr�s possibilidades. Mas al�m da reconcilia��o �vertical�, pode-se ter tamb�m a �horizontal�, como � visto no esquema abaixo, onde as reconcilia��es entre �ncora e ancorado foram omitidas por quest�o de clareza e simplicidade da figura. (6) O que se percebe, ent�o, � que quando uma nova id�ia � assimilada � estrutura cognitiva de uma pessoa, isto � feito atrav�s do estabelecimento de rela��es entre ela e id�ias j� existentes l�. Como esta rela��o modifica tanto uma quanto outra, e como a estrutura cognitiva � uma verdadeira teia de relacionamentos entre conceitos e id�ias, a inser��o de algo novo pode provocar a modifica��o destes conceitos e id�ias, mesmo que n�o esteja diretamente ligado a eles. Ou seja, a estrutura cognitiva � algo din�mico que est� em constante modifica��o em fun��o das diversas experi�ncias e aprendizados que cada pessoa tem. Mas isso n�o � algo �autom�tico�, ou seja, n�o basta uma nova id�ia para mudar toda a estrutura cognitiva de algu�m. � preciso trabalho ativo deste indiv�duo para que esta mudan�a possa �se processar�. A Avalia��o Segundo Ausubel (apud Faria, 1989, pp 47 e 48), em geral, a fun��o da avalia��o � a de determinar o grau em que os objetivos educacionais relevantes (...) est�o sendo alcan�ados. Desta forma, uma vez determinados os pontos mais relevantes da disciplina, e que ser�o trabalhados com os alunos, a avalia��o assumiria o car�ter de verificar se sua internaliza��o se deu a contento. Na teoria ausubeliana, a avalia��o pode assumir as seguintes potencialidades: 1. Avaliar os principais objetivos buscados para esta aprendizagem. Para tal, os mesmos devem ser formulados de maneira clara e apresentados previamente para os alunos, de modo que isso, por si s�, j� facilitaria a aprendizagem significativa pelo aprendiz, que se concentraria no estudo dos pontos principais da disciplina (ao inv�s de �perder� muito tempo com pontos secund�rios e menos importantes). 2. Experi�ncia �til de aprendizagem para os alunos, uma vez que os obriga a revisar, consolidar, esclarecer e integrar os diversos assuntos tratados. 3. Pode oferecer ao professor informa��es a respeito da efic�cia dos materiais e dos m�todos que ele utiliza, bem como ind�cios sobre as poss�veis causas para eventual mau desempenho de algum(ns) aluno(s) (o que pode estar relacionado com falta de interesse ou esfor�o dos mesmos, ou com problemas relativos aos mat�rias e t�cnicas instrucionais �como a pr�pria avalia��o� utilizados). Para se conseguir uma avalia��o que me�a e potencialize os aspectos significativos do conte�do que foi (e que ser�) ensinado aos alunos, Ausubel prop�e alguns procedimentos pr�ticos, dentre os quais podem-se elencar: 1. Propor a solu��o de problemas (novos), em contexto diferente daquele originalmente aprendido, e com enunciado �in�dito�. Com isso, estar-se-ia testando a �substantividade� do aprendizado, que s� acontece na aprendizagem significativa. 2. Propor testes ao final de cada �m�dulo�, a fim de verificar a reten��o dos diversos conceitos abordados. Estes testes podem assumir ainda maior import�ncia quando os t�picos do curso est�o seq�enciados a partir dos princ�pios da diferencia��o progressiva (�t�picos �ncoras� anteriores �queles que se ancorar�o neles). Neste caso, o bom desempenho na avalia��o poderia servir como condi��o para se passar para um t�pico seguinte, de modo que se consolidassem as id�ias que servir�o de �ncoras para os aprendizados futuros, antes de se iniciar o estudo destes conte�dos (o que potencializaria uma aprendizagem significativa). 3. Propor teste anterior ao in�cio da disciplina (ou de alguns m�dulos espec�ficos), a fim de avaliar a presen�a de id�ias �ncoras necess�rias para que o aluno possa aprender, de forma significativa, o novo conte�do que se intenta ensinar. O item 3 introduz, ent�o, uma outra finalidade da avalia��o, al�m da de analisar o quanto os alunos conseguiram aprender (significativamente) do material que foi ensinado. Esta nova finalidade seria a de medir a posse e a estabilidade das id�ias de esteio que ser�o necess�rias para se trabalhar os novos conte�dos do curso, e que n�o foram trabalhadas nesta disciplina. Isso � muito importante, pois a aprendizagem significativa depende disso, e id�ias pouco est�veis podem conduzir a um esquecimento (oblitera��o) do tipo que representa perda de informa��o. Organizadores Pr�vios Feitas a sele��o, a sequencia��o e a prepara��o dos conte�dos mais pertinentes do curso, e avaliando-se a posse, clareza e estabilidade das necess�rias id�ias de esteio para se trabalhar significativamente este novo material, Ausubel prop�e uma fase seguinte, que seria a da prepara��o dos organizadores pr�vios, em fun��o destes tr�s fatores mencionados. Segundo Faria (1989, pp 33 e 34), organizadores pr�vios s�o materiais introdut�rios destinados a facilitar a aprendizagem de t�picos espec�ficos ou conjunto de id�ias consistentemente relacionadas entre si. A finalidade de um organizador pr�vio � prover id�ias de esteio, ou evidenci�-las na estrutura cognitiva do aluno, de modo a potencializar ao estudante uma aprendizagem significativa. Portanto, ele n�o deve ser confundido com introdu��o ou resumo, uma vez que sua fun��o n�o � (somente) fornecer uma vis�o geral sobre o que se vai estudar, ou apontar os pontos principais do conte�do em quest�o. A fun��o do organizador pr�vio � potencializar a cria��o de rela��es n�o-arbitr�rias e substantivas entre os novos conceitos e as id�ias que lhes servir�o de �ncora na estrutura cognitiva do aluno, atrav�s da �inser��o� ou da explicita��o destas id�ias. � neste sentido que Moreira & Masini (1982, pp 12-13) afirmam: a vantagem [do organizador pr�vio] � permitir ao aluno o aproveitamento das caracter�sticas de um subsun�or, ou seja: a) identificar o conte�do relevante na estrutura cognitiva e explicar a relev�ncia deste conte�do para a aprendizagem do novo material; b) dar uma vis�o geral do material em um n�vel mais alto de abstra��o, salientando as rela��es importantes; c) prover elementos organizacionais inclusivos, que levem em considera��o mais eficientemente e ponham em melhor destaque o conte�do espec�fico do novo material. Para tal, Ausubel distingue dois tipos de organizadores poss�veis: expositivo e comparativo. Organizador Expositivo Este tipo surge quando as novas id�ias e conceitos a serem aprendidos n�o possuem as necess�rias id�ias mais inclusivas na estrutura cognitiva do aluno. Em outras palavras, quando o aluno n�o possui familiaridade com o assunto, deve-se recorrer a este organizador, que funcionaria, ent�o, como ponte cognitiva entre aquilo que o estudante j� sabe e aquilo que se deseja que ele aprenda. Seja, para ilustrar este conceito, o caso proposto por Masini (Moreira & Masini, 1982, pp 80- 81), onde se deseja estudar o n�cleo das c�lulas. Para introduzir este estudo, ela faz uma rela��o entre a gera��o dos seres vivos animais e vegetais, mostrando que independentemente de serem eles uni ou pluricelulares, todos surgem a partir de uma �nica c�lula que lhes � transmitida por aqueles que os geraram. Assim, n�o s� as caracter�sticas pr�prias da esp�cie, como tamb�m as especificidades de cada c�lula em um organismo pluricelular devem estar mapeadas nesta primeira �c�lula-m�e�. Mas para que isso aconte�a, deve existir alguma coisa nas c�lulas que seja respons�vel por estas transmiss�es... E isso � que vai servir de ponte para ele introduzir os conceitos relativos ao n�cleo celular. O que ela faz �, a partir de algo que j� se sabe (os frutos da reprodu��o de uma dada esp�cie carregam as caracter�sticas pr�prias desta esp�cie; e organismos pluricelulares possuem c�lulas diferentes entre si), introduz uma nova informa��o (relativa ao fato de que todo indiv�duo surge originariamente a partir de uma �nica c�lula), que vai servir de ponte para ligar o estudo do n�cleo celular (que ser� o respons�vel por estas �transmiss�es�) com id�ias que o aluno j� domina. O organizador funciona, ent�o, como algo que contextualizaria o aprendizado de um determinado conte�do, mostrando formas de ligar estas novas id�ias com outras j� existentes. Al�m de servir como esta �ponte cognitiva�, ele pode ser altamente motivador para os alunos, uma vez que apresenta situa��es concretas em que este novo conte�do pode se relacionar com algo constitutivo das realidades espec�ficas deles. No caso do organizador expositivo, as novas id�ias e conceitos que ser�o ensinado no curso devem estar subordinados �s �serem mais espec�ficos do que� id�ias que lhes servir�o de ponte com a estrutura cognitiva do aprendiz. Assim, aquilo que ser� utilizado para ligar estas duas realidades �o que j� se sabe e aquilo que se deve aprender� deve ser mais amplo, geral e inclusivo do que todos os conceitos que ser�o abordados a partir daquele organizador. E isso nos conduz a uma constata��o interessante: os organizadores (mesmo os comparativos que ser�o vistos a seguir) podem ser elaborados em v�rios n�veis: na introdu��o de uma disciplina, na introdu��o das v�rias partes de uma dada disciplina e/ou na introdu��o dos v�rios assuntos relativos a cada parte de uma disciplina. Organizador Comparativo Para a situa��o em que j� existem id�ias �s quais se podem ancorar os novos conceitos (e id�ias) a serem trabalhados no curso, pode-se utilizar o organizador comparativo. Neste caso, o novo conte�do seria primeiramente trabalhado a partir das semelhan�as e diferen�as existentes entre ele e aquilo que j� � sabido. Um exemplo disso seria, na literatura, iniciar o estudo de um per�odo liter�rio a partir das semelhan�as e diferen�as que ele guarda com o anterior. Assim, a aprendizagem significativa sobre o arcadismo (ou neoclassicismo) pode ser facilitada atrav�s de compara��es com o barroco, seu antecessor. Al�m disso, utilizando-se os princ�pios da reconcilia��o integrativa, este mesmo per�odo liter�rio, que supervalorizava a vida buc�lica e a necessidade de se viver intensamente, pode ser mais bem compreendido a partir do contexto da urbaniza��o e da revolu��o industrial (jornadas de trabalho extremamente longas) por qual passava a Europa, ber�o deste movimento. No entanto, deve-se tomar bastante cuidado para que as semelhan�as e diferen�as sejam bem elucidadas a fim de que as id�ias (�ncora e nova) n�o se misturem, se confundam ou que uma se reduza � outra. O organizador comparativo n�o tem como finalidade a subordina��o das novas id�ias �s j� existentes na estrutura cognitiva do aluno. Na maioria das vezes, os conceitos est�o no mesmo n�vel hier�rquico, de modo que a aprendizagem se d� de forma combinat�ria. A papel assumido pelo organizador � portanto aproveitar as poss�veis analogias, evidenciando as peculiaridades, semelhan�as e diferen�as existentes entre o conjunto de id�ias que j� se sabe e as id�ias mais inclusivas relativas ao conte�do que se deseja ensinar. Uma vez estabelecidas as bases necess�rias para a aprendizagem significativa do novo conte�do (id�ias mais amplas/ inclusivas aprendidas significativamente pelo aluno), ele passar� a ser trabalhado atrav�s do princ�pio da diferencia��o progressiva em dire��o aos conceitos sucessivamente mais espec�ficos. Antes de terminar esta se��o sobre os organizadores, cabe uma considera��o interessante acerca da possibilidade de ambos coexistirem em um mesmo curso. Na pr�tica, um organizador n�o exclui o outro. Seja, por exemplo, o estudo de circuitos el�tricos. Como j� se ressaltou diversas vezes, este estudo pode ser iniciado atrav�s de uma analogia com sistemas hidr�ulicos, o que consiste tipicamente em um organizador comparativo. No entanto, este mesmo estudo poderia ter sido �motivado� a partir do exemplo da pol�tica do governo de racionar energia el�trica, que � conhecida por todos os alunos. O organizador � agora do tipo expositivo� a ser utilizado poderia ser o aumento da demanda por parte dos consumidores, que estaria associado � impossibilidade de as usinas hidrel�tricas gerarem mais energia, porque o volume de �gua restante nos reservat�rios delas, e que potencialmente se converter�o em energia el�trica n�o seria suficiente para sustentar esta demanda at� a pr�xima esta��o de chuvas, quando os reservat�rios seriam �recarregados� de �gua (conhecimentos que alunos deveria possuir). A partir do conceito de demanda (relacionado � pot�ncia (= tens�o x corrente)), que serviria de ponte cognitiva entre aquilo que o aluno j� sabe e o que se deseja que ele aprenda, poder-se-ia inserir os conceitos de corrente, tens�o e pot�ncia. Neste n�vel, a analogia com sistemas hidr�ulicos tamb�m poderia facilitar, de modo que, neste caso, o uso combinado de ambos os organizadores potencializaria um aprendizado mais contextualizado e motivador (relativo ao organizador explicativo), a partir de conceitos que possuem alguma familiaridade com aquilo que o aluno j� sabe (organizador comparativo). Os organizadores pr�vios, tidos por muitos como a maior contribui��o de Ausubel, tem um papel muito importante com rela��o � oblitera��o, que � o progressivo esquecimento dos conceitos/ id�ias mais espec�ficos em prol dos mais inclusivos aos quais est�o ligados, que s�o retidos na estrutura cognitiva. Neste caso, os organizadores funcionariam no sentido de evidenciar os �reais� esteios dos diversos conceitos a serem �ensinados�. Al�m disso, teriam o papel de prover maior estabilidade e clareza a estas id�ias �ncoras. Com isso, as id�ias que seriam subordinadas a outras mais amplas, estariam �ligadas corretamente� a elas, de modo que a oblitera��o n�o agregaria perda de informa��o, visto que o subsun�or j� estaria suficientemente modificado, de modo a abarcar o eventual alargamento de sentido trazido pela id�ia mais espec�fica. De outro modo, como os organizadores t�m esta fun��o de evidenciar a discrimina��o entre os diversos conceitos, e como apenas as id�ias mais discrimin�veis dos significados mais inclusivos estabelecidos s�o retidas por longo prazo (Arag�o, 1976, p 17), eles ajudariam na �consist�ncia� e na �longevidade� das id�ias envolvidas. E isso aconteceria mesmo em rela��es do tipo combinat�ria, de modo que a distin��o entre os significados garantiria a �sobreviv�ncia� de ambos, sem uma mistura ou redu��o de um ao outro. Aplica��o dos diversos conceitos Uma vez explicados os principais conceitos da teoria de Ausubel, e que se julgaram pertinentes no contexto deste trabalho, cabe apresentar a forma como eles podem ser utilizados na prepara��o do material instrucional e na prepara��o/ condu��o das aulas. Em ambos os casos a proposta de Ausubel n�o difere muito: primeiramente deve-se selecionar os aspectos mais relevantes do conte�do em quest�o, em fun��o da sua import�ncia para aquela disciplina e do seu poder de inclusividade (serem suficientemente amplos para servirem de subsun�ores das id�ias e conceitos que ser�o trabalhados durante o curso). Feito isso, deve-se sequenciar este conte�do de forma pertinente, de modo que se trabalhe sempre a partir dos conceitos mais amplos em dire��o aos conceitos mais restritos, atrav�s da diferencia��o progressiva. Al�m disso, todas as eventuais rela��es entre os diversos conceitos a serem trabalhados devem ser explicitadas a contento de modo a se facilitar a reconcilia��o integrativa. Determinada a seq��ncia e estabelecida as rela��es entre os diversos conceitos, estar-se-� de posse das id�ias mais inclusivas deste conte�do, me que devem ser primeiramente internalizadas pelo aluno. Esta internaliza��o � potencializada, ent�o, atrav�s do uso dos organizadores pr�vios, a partir daquilo que o aluno j� sabe. Feito isso, as id�ias e os conceitos subseq�entes devem ser trabalhados na ordem que se estipulou anteriormente, e as necess�rias reconcilia��es integrativas entre estes novos conceitos e aqueles que j� se dominam devem ser realizadas adequadamente, da mesma forma como a avalia��o sobre a reten��o/ aprendizagem pelos alunos dos diversos conte�dos trabalhados. Um outro aspecto que ainda n�o foi tratado diretamente (mas que pode ser deduzido a partir do que j� foi apresentado) diz respeito � quest�o da �adequa��o da aula e do material instrucional � realidade dos alunos�. Segundo Ausubel (apud Moreira & Masini, 1982, p 88), o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem � aquilo que o aprendiz j� sabe. Determine isso e ensine-o de acordo. Neste ponto, � inevit�vel a compara��o deste pensamento de Ausubel com o conceito de zona do desenvolvimento proximal enunciado por Vygotsky. Em ambos os casos, apesar de os conceitos possu�rem algumas particularidades, o que se quer dizer, no contexto acad�mico, � a mesma coisa: se o que se deseja � potencializar um aprendizado verdadeiro, o professor deve partir, em suas aulas e no material instrucional que utiliza, daquilo que o aluno j� sabe (e n�o daquilo que ele deveria saber), fazendo uso de meios, linguagem e m�todos significativos para estes aprendizes. Mas al�m destas considera��es gerais, nas duas pr�ximas se��es explicitaremos algumas quest�es particulares relativas a cada um dos contextos espec�ficos. Prepara��o do material instrucional Com rela��o ao material que ser� utilizado como base do curso (normalmente relativo a livros ou apostilas), nem sempre � poss�vel ao pr�prio professor elabor�-lo. Assim, caso se adotem materiais que n�o respeitem os princ�pios estipulados por Ausubel, o professor pode recorrer a guias de estudos, onde seria proposta uma seq��ncia que melhor satisfizesse ao princ�pio da diferencia��o progressiva. Nestes roteiros podem tamb�m ser evidenciadas as rela��es, por vezes indiretas, existentes entre os diversos conceitos, de modo a potencializar a reconcilia��o integrativa. Mapas Conceituais No sentido de se tornarem evidentes as rela��es hier�rquicas existentes entre os diversos conceitos relativos a um determinado conte�do, pode ser �til a utiliza��o de mapas conceituais. Segundo Moreira & Masini (1982, p 45), num sentido amplo, mapas conceituais s�o apenas diagramas indicando rela��es entre conceitos (...). Mais especificamente, no entanto, eles podem ser vistos como diagramas hier�rquicos que procuram refletir a organiza��o conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina. Por conta disso, estas representa��es podem ajudar a entender o relacionamento entre os v�rios conceitos envolvidos, permitindo-se ter uma vis�o hol�stica do conte�do como um todo. Um exemplo de mapa conceitual pode ser visto a seguir: (7) Um cuidado a se tomar � o de n�o considerar um dado mapa conceitual como o �nico conjunto de rela��es poss�veis entre um dado conjunto de conceitos. Isto porque, como afirma Moreira & Masini (1982, p 46), mapas conceituais tra�ados por diferentes especialistas numa mesma �rea provavelmente refletir�o pequenas diferen�as em entendimento e interpreta��o das rela��es entre os conceitos-chave dessa �rea. O ponto importante � que um mapa conceitual deve ser visto como �um mapa conceitual� e n�o como �o mapa conceitual� de um dado conjunto de conceitos. Ou seja, qualquer mapa conceitual deve ser visto como apenas uma das poss�veis representa��es de uma certa estrutura conceitual. Outra considera��o diz respeito ao compromisso que se deve ter, na elabora��o de um mapa conceitual, entre ser claro e completo. Isso porque nem sempre apresentar todas as poss�veis rela��es (que significar�o linhas interligando conceitos) vai facilitar o melhor entendimento daquele conte�do. Podem existir casos em que o mapa � t�o complexo e complicado, que o seu entendimento torna-se um obst�culo para compreender as rela��es que ele tenta evidenciar. Quanto ao melhor momento de se apresentar um mapa conceitual, parece-nos que � quando o aluno j� possui alguma familiaridade com os diversos conceitos envolvidos, de modo que, a partir da explica��o do professor, as rela��es evidenciadas entre eles podem fazer-lhes sentido. Poder-se-ia utiliz�-los tamb�m como material introdut�rio do curso/ t�pico, mas isso possivelmente se daria em detrimento do real entendimento por parte dos alunos. Al�m disso, por ser um construto de natureza idiossincr�tica (visto que duas pessoas possivelmente tra�ar�o mapas conceituais que n�o s�o id�nticos), o entendimento destas representa��es gr�ficas n�o dispensa a explica��o do professor, daquele que a montou. Isso tudo pode ser sintetizado na senten�a de Moreira & Masini (1982, p 50): os conceitos e linhas ligados num mapa conceitual n�o ter�o significado algum, a menos que sejam explicados pelo professor e que os estudantes tenham, pelo menos, alguma familiaridade com a mat�ria de ensino. A utilidade e a aplica��o de mapas conceituais pode ser bastante vasta. Um exemplo, diferente do seu uso por parte do professor para ajudar no entendimento de determinado conte�do, seria a requisi��o, aos alunos, de um mapa conceitual relativo a um determinado t�pico (ou � disciplina inteira). Neste caso, esta atividade poderia servir como fator a motivar/ incentivar a reestrutura��o cognitiva dos estudantes, que teriam que explicitar as rela��es que julgam pertinentes entre os conceitos relevantes daquele material. Talvez na elabora��o destes mapas eles consigam estabelecer reconcilia��es integrativas (e perceber a subordina��o) entre os diversos conceitos, de modo a eliminar eventuais inconsist�ncias e abarcar tudo o que lhes parece importante. Uma vantagem desta forma de uso seria a possibilidade de os alunos constru�rem os mapas de acordo com as suas estruturas cognitivas, e n�o receb�-lo pronto segundo a estrutura de outra pessoa, o que poderia inibir a habilidade dos alunos constru�rem suas pr�prias hierarquias conceituais (Moreira & Masini, 1982). Condu��o das aulas Em sua teoria, Ausubel trata mais detidamente da aprendizagem significativa por recep��o, do tipo que pode ser potencializada em uma aula expositiva preparada para tal, em detrimento da por descoberta. Neste contexto, al�m das considera��es j� apresentadas no in�cio deste item, cabe destacar mais algumas, que ser�o tratadas a seguir. Segundo Ausubel, o problema principal da aprendizagem consiste na aquisi��o de um corpo organizado de conhecimentos e na estabiliza��o de id�ias inter-relacionadas que constituem a estrutura da disciplina (Moreira & Masini, 1982, p 41). Desta forma, um dos maiores trabalhos do professor consiste, ent�o, em auxiliar o aluno a assimilar a estrutura das disciplinas e a reorganizar sua pr�pria estrutura cognitiva, mediante a aquisi��o de novos significados que podem gerar conceitos e princ�pios (idem). Por isso, n�o basta ter-se um material ou uma aula potencialmente significativa, se o aprendiz n�o possui determinadas id�ias que servir�o de �ncora para a aprendizagem do novo conte�do (segundo a estrat�gia dos organizadores pr�vios), e/ou se ele n�o apresenta real interesse em aprender significativamente, ele pode aprender mecanicamente. A quest�o do interesse n�o � de t�o f�cil �manipula��o�, estando relacionada a fatores s�cio-culturais e idiossincr�ticos espec�ficos de cada aluno, al�m da �atra��o� exercida pela pr�pria disciplina (em fun��o do gosto do aprendiz pelo material a ser trabalhado), que pode ser manipulada pelo professor. No entanto, a posse ou n�o das id�ias de esteio sobre as quais vai se apoiar todo o trabalho acad�mico � algo que se pode medir/ verificar. Assim, al�m da an�lise do curr�culo pr�vio dos alunos (que indicaria a presen�a dos pr�-requisitos necess�rios), pode ser bastante �til a realiza��o de um pr�-teste, onde a presen�a destes conceitos b�sicos, bem como sua estabilidade e clareza para o aluno, seria verificada. Caso os estudantes n�o possuam alguns dos pr�-requisitos necess�rios, e/ou o possuam de forma inst�vel, pode ser preciso que o professor inicie o trabalho a partir destes conceitos deficit�rios para que, uma vez com eles estabelecidos de forma est�vel e clara na estrutura cognitiva dos estudantes, ele possa proceder ao �ensino� do conte�do daquela disciplina propriamente dito. Al�m destes fatores, Faria (1989, pp 44-46) prop�e outros tr�s: manuten��o da aten��o dos alunos na aula; habilidade de comunica��o do professor; e verifica��o sobre a correta assimila��o, por parte dos alunos, dos conceitos abordados pelo professor. Isso tudo exige algumas t�cnicas do professor, que est�o relacionadas com o seu jeito de ser. No entanto, algumas dicas podem ser �teis, como: modificar ritmos de apresenta��o e tonalidade de voz; tentar elaborar a fala de forma clara e com volume suficiente para que todos os alunos possam escutar; fazer perguntas ou incentivar a partilha de reflex�es sobre os conceitos que foram ou est�o sendo estudados. Preparando um curso A partir da teoria de Ausubel, Faria (1989) prop�e uma seq��ncia de sete etapas na prepara��o de um curso: 1. Sele��o dos resultados de aprendizagem: Nesta primeira fase, sugere-se que, em fun��o da ementa recomendada para o curso, sejam selecionados os resultados de aprendizagem pretendidos para a disciplina a ser ministrada. Nesta sele��o, devem ser privilegiados os itens curriculares relacionados aos conceitos mais inclusivos, ou seja, aqueles aos quais ser�o ligados mais conceitos importantes da disciplina e do curso que o aluno est� fazendo. Al�m disso, devem ser selecionados tamb�m os conceitos sucessivamente mais espec�ficos, relacionados aos mais amplos j� escolhidos, at� um dado n�vel de profundidade que seja adequado aos alunos aos quais esta disciplina estar� direcionada. Esta etapa est� relacionada com os fatores substantivos da facilita��o pedag�gica. 2. Sequencia��o do conte�do curricular: Uma vez selecionados (1a. etapa), os itens curriculares devem ser seq�enciados, de modo que os mais inclusivos sejam trabalhados antes dos mais espec�ficos, para quem servir�o de esteio. Al�m disso, dentro de um mesmo item curricular, estes princ�pios da diferencia��o progressiva tamb�m devem ser respeitados, de modo a se conseguir potencializar uma aprendizagem significativa. 3. Reconcilia��o integrativa: Consiste na aplica��o deste princ�pio, j� explicado anteriormente, ao material e � aula que ser�o preparados. E isso n�o somente com rela��o aos conceitos que ser�o trabalhados no curso, como na reconcilia��o integrativa entre eles e aqueles que os alunos j� dominam, de modo a se esclarecerem as semelhan�as e diferen�as existentes, e a se trabalharem eventuais contradi��es (reais e aparentes). 4. Verifica��o dos pr�-requisitos: Uma vez determinados, seq�enciados e estruturados os itens curriculares que se julgaram mais importantes, cabe determinar quais ser�o os pr�-requisitos necess�rios que os alunos devem respeitar a fim de poderem de fato efetuar uma aprendizagem significativa deste novo material. Caso o professor tenha d�vidas sobre o dom�nio destes conceitos por parte dos alunos, pode ser bastante �til a aplica��o de um pr�teste. Assim, verificando-se que boa parte dos alunos n�o atende aos pr�-requisitos necess�rios para realizar este curso, poder� ser conveniente tornar estes pr�-requisitos objetivos instrucionais, integrando-as � parte preliminar do curso. Caso o curso seja montado segundo o esquema ausubeliano, pretende-se que as unidades anteriores provejam os requisitos necess�rios para a aprendizagem significativa das subseq�entes. Desta forma, as avalia��es podem controlar a progress�o dos alunos de uma unidade para a outra. No entanto, caso sejam necess�rios conceitos/ id�ias que n�o foram trabalhados nos t�picos anteriores, mas que se julga que j� foram aprendidos pelos estudantes em alguma disciplina passada, esta avalia��o sobre a reten��o de um conte�do estudado no curso n�o substitui o pr�teste explicado acima. 5. Avalia��o da aprendizagem: Uma vez determinados os objetivos gerais do curso e os itens curriculares mais importantes, a avalia��o s� faz sentido se focalizar estes pontos, e se o fizer privilegiando a aprendizagem substantiva, n�o a literal. Por isso, prop�em-se, na montagem de uma avalia��o: a inclus�o de solu��o de problemas; a avalia��o de um aprendizado (mais recente) que requeira o conhecimento de um material mais antigo; a inclus�o de itens relativos a unidades estudadas a mais longo prazo. 6. Organizadores pr�vios: Os organizadores pr�vios devem ser montados em fun��o dos pr�-requisitos que se julgaram necess�rios e da sequencia��o do curso, de modo a proverem os meios necess�rios a fim de que os novos conceitos a serem trabalhados nos diversos itens curriculares possam se relacionar de forma n�o-arbitr�ria e substantiva com conceitos previamente existentes na estrutura cognitiva do aluno. Para tal, como se explicou, pode-se valer de um organizador comparativo ou de um expositivo, sendo que, para cada unidade, a primeira tarefa do professor nesta sexta etapa � distin��o entre qual dos dois tipos utilizar. 7. Estrat�gia e recursos instrucionais para a promo��o de aprendizagem significativa: Est�o relacionadas com estrat�gias relativas ao uso de materiais instrucionais com guias de estudo e � apresenta��o de aulas expositivas. No primeiro caso, se o pr�prio professor elaborar o material, deve faz�-lo, como j� explicado, a partir dos princ�pios da diferencia��o progressiva e da reconcilia��o integrativa. Mas se o professor utilizar materiais j� prontos (elaborados por outras pessoas, como livros texto), pode ser �til a prepara��o de um guia de estudo, onde se tente respeitar estes dois princ�pios fundamentais na teoria de Ausubel. No caso da aula expositiva, os cuidados s�o os mesmos j� apresentados anteriormente, referindo-se � satisfa��o, por parte dos alunos, dos pr�-requisitos necess�rios para a aprendizagem significativa do que se deseja ensinar; � prepara��o da prele��o em conson�ncia com os princ�pios da diferencia��o progressiva e da reconcilia��o integrativa; o trabalho dos conte�dos de acordo com o que o aluno sabe e de forma significativa para ele (linguagem, metodologia, exemplos,... que tenham a ver com a sua realidade); e ao cuidado com fatores relativos � manuten��o da aten��o do aluno e � habilidade do professor em se comunicar (fazer-se entender) bem. Resumindo Acreditamos que a breve explana��o que se fez com rela��o � teoria de aprendizagem de David Ausubel tenha sido suficientemente clara e profunda para o fim que buscamos com o seu uso no contexto deste trabalho. Como, no entanto, foram envolvidos diversos conceitos, rela��es e princ�pios que podem ser novos para o leitor, pensamos em prover um mapa conceitual da teoria, explicitando (e explicando) as diversas rela��es que julgamos essenciais para o seu bom entendimento, mas respeitando aquele compromisso entre ser completo e ser claro. (8) Analisando o mapa conceitual e explicitando/ explicando suas rela��es, temos: O processo de aprendizagem, segundo Ausubel definiu, seria a �assimila��o� pela estrutura cognitiva do indiv�duo (que � constitu�da pelas id�ias, conceitos e pelas rela��es entre eles) de novos significados. Nesta internaliza��o de id�ias e conceitos novos, pode acontecer uma de duas coisas: o aluno aprender significativamente ou de forma mec�nica. Para que o aluno aprenda significativamente, � preciso que ele possua vontade de aprender e tenha id�ias de esteio na sua estrutura cognitiva, �s quais as novas id�ias poderiam ser ligadas de forma n�o-arbitr�ria e substantiva. Estes seriam os fatores internos (ao indiv�duo). Mas para que isso possa acontecer no contexto escolar, � preciso que o material seja potencialmente significativo, de modo que o aluno possa estabelecer estas liga��es com as suas id�ias de esteio. Estes seriam os fatores externos. Ambas, aprendizagem significativa ou mec�nica, podem acontecer tanto quando o material � aprendido por recep��o (aula expositiva) quanto por descoberta (solu��o de um problema �sem assist�ncia�, indu��o,...). No entanto, ser� somente o aprendizado significativo que potencializar� o uso daquilo que foi aprendido de forma diferente daquela que se aprendeu (� substantivo). Al�m disso, o aprendizado mec�nico, tende a ser esquecido em muito menos tempo do que o significativo, visto que, em se relacionado de forma arbitr�ria, ele n�o representa um significado novo para o aprendiz, mas uma informa��o desnecess�ria, que rapidamente � obliterada pela estrutura cognitiva. Na aprendizagem significativa, � necessariamente estabelecida uma rela��o entre o novo conte�do e aquele que j� se sabia. A isso Ausubel denomina de formas de aprendizagem significativa, sendo definidas tr�s categorias poss�veis: � Subordina��o: quando o novo conte�do � uma especifica��o, uma particularidade, de algo mais geral que j� se sabe. Neste caso, aquilo que vai ser aprendido pode ser um mero exemplo que em nada alarga o entendimento daquilo que lhe serviu como �ncora, constituindo, ent�o, em subordina��o derivativa. Quando, no entanto, aquilo que se aprende � um exemplo que alarga o seu subsun�or, a aprendizagem � dita subordinada correlativa. Nos dois casos de subordina��o, o novo conte�do � hierarquicamente inferior �quilo que lhe serviu de esteio. � Superordena��o: ocorre quando o que se aprende � mais geral do que as id�ias que lhe serviram como �ncora, de modo que na hierarquia da estrutura cognitiva, estar� posicionado acima destas id�ias/ conceitos. � Correlativa: acontece quando o novo conte�do n�o � mais espec�fico nem mais amplo do que aquilo que lhe serviu de esteio. Neste caso, as id�ias guardam entre si um mesmo n�vel hier�rquico, n�o estando nenhuma subordinada � outra. Ausubel n�o se preocupa com a aprendizagem significativa por descoberta, dando �nfase muito grande na por recep��o. Neste caso, ele prop�e alguns princ�pios e m�todos que podem facilit�-la: � Sele��o dos itens curriculares relevantes: corresponde � escolha dos itens curriculares mais inclusivos e importantes para o bom entendimento do conte�do que se deseja ensinar. Esta escolha deve ser feita em fun��o daquilo que o aluno deve aprender da disciplina e em fun��o do contexto espec�fico que se tem (tipo e forma��o dos alunos). � Diferencia��o progressiva: equivale ao princ�pio segundo o qual os conte�dos devem ser apresentados, sempre, a partir dos conceitos/ id�ias mais amplos para os mais espec�ficos. Desta forma, uma vez escolhidos os itens curriculares mrelevantes, deve-se sequenci�-los de modo que os mais gerais sejam trabalhados antes dos mais espec�ficos, dos quais servir�o como subsun�ores. � Reconcilia��o integrativa: no processo de montagem da aula e do material instrucional, e no trabalho de �ensin�-los� para os alunos, � preciso que se tenha o cuidado para se efetuarem todas as rela��es necess�rias entre as id�ias que se deseja que os alunos aprendam, e entre elas e as id�ias que eles j� possuem. Neste sentido, deve-se evidenciar semelhan�as e diferen�as entre conceitos e id�ias, bem como ajudar os alunos na solu��o/ entendimento de eventuais contradi��es (reais ou aparentes). � Avalia��o: assume dois pap�is na facilita��o pedag�gica: avaliar se os alunos possuem os pr�-requisitos necess�rios para a aprendizagem significativa de um novo conte�do; e avaliar se um novo conte�do ensinado durante o curso foi internalizado adequadamente. Al�m disso, pode ajudar o professor no entendimento de eventuais insucessos de seus alunos, bem como pode servir de guia/ motiva��o para o estudo dos estudantes. � Organizador pr�vio: � um material introdut�rio: que vai servir como ponte cognitiva entre aquilo que j� se sabe e algo novo, que se deseja ensinar, mas com o qual n�o se tem familiaridade (organizador explicativo); ou que vai se utilizar de id�ias j� existentes na estrutura cognitiva do aluno, de modo que o novo conte�do � inicialmente trabalhado a partir das diferen�as e semelhan�as que possui com rela��o �quilo que j� se sabe (organizador comparativo). Em ambos os casos, o organizador serve para que se possam estabelecer de maneira significativa, na estrutura cognitiva do aluno, as id�ias mais gerais relativas ao conte�do que se deseja ensinar, a partir das quais as mais espec�ficas ser�o trabalhadas (segundo os princ�pios da diferencia��o progressiva e da reconcilia��o integrativa). Notas 1 Fenomenol�gico = experi�ncia �sentida� que a pessoa tem frente a um fen�meno (que tem significado para a pessoa; inclui os aspectos conotativos e denotativos). (baseado em Moreira & Masini, 1982, p 104) 2 Uma id�ia �ncora � denominada subsun�or de uma nova id�ia, quando esta nova id�ia al�m de se ligar � primeira de forma significativa, o faz por subordina��o. Assim, este termo n�o � um perfeito sin�nimo dos outros apresentados. Refer�ncias Bibliogr�ficas ARAG�O, R. M. R., Teoria da Aprendizagem Significativa de David P. Ausubel. Tese de Doutoramento, Campinas, 1976. FARIA, W. de. Aprendizagem e planejamento de ensino. S�o Paulo, �tica, 1989. MOREIRA, M. A. & Masini, E. F. S., Aprendizagem Significativa � a teoria de David Ausubel. S�o Paulo, Moraes, 1982. BIBLIOGRAFIA AUSUBEL, D., NOVAK, J., & HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978. AUSUBEL, D. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. 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Quais são as teorias da aprendizagem significativa?A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova ideia se relaciona aos conhecimentos prévios, em uma situação relevante para o estudante, proposta pelo professor. Nesse processo, o estudante amplia e atualiza a informação anterior, atribuindo novos significados a seus conhecimentos.
Quais são os três tipos de aprendizagem significativa?Existem três tipos de aprendizagem significativa que são aprendizagem representacional, conceitual e proposicional.
Quais são os três tipos de aprendizagem baseada na teoria de Ausubel?Seguindo a teoria de Ausubel, efetivamente o aprendizado significativo pode ser distinguido em três formas: por “subordinação”, por “superordenação” e de “modo combinatório”. Esses tipos de aprendizagem têm relação com a interação entre o novo conhecimento e os subsunçores.
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Quais são os elementos constitutivos fundamentais propostos pela teoria da aprendizagem significativa?
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