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Motiva��o e aprendizagem em contexto escolar
Filomena Ribeiro(1)
Escola Secund�ria de S�o Louren�o
Resumo
O presente artigo procura salientar a import�ncia da motiva��o nos processos de aprendizagem e no sucesso dos alunos em contexto escolar. O envolvimento dos alunos nas disciplinas curriculares parece variar em fun��o de diversos factores, individuais e de contexto, ligados � motiva��o. As actuais teorias cognitivas da motiva��o consideram que algumas alternativas para conseguir o envolvimento dos estudantes s�o representadas pela motiva��o intr�nseca e pelas formas de auto-regula��o da motiva��o extr�nseca. Esta reflex�o pretende apontar algumas orienta��es para a pr�tica educativa.
Palavras-chave: Motiva��o; aprendizagem; contexto escolar
Introdu��o
A palavra �motiva��o� �, actualmente, uma das mais usadas pelos professores e outros respons�veis pela educa��o, em particular a educa��o formal, para justificar quer o insucesso quer o sucesso dos alunos, em particular no ensino e na aprendizagem da ci�ncia escolar. Muitos professores colocam a alegada �falta de motiva��o� dos alunos como primeiro obst�culo � compreens�o e aprendizagem dos conte�dos escolares. Curiosamente, grande parte das dificuldades do professor tem tamb�m origem na sua motiva��o para o desenvolvimento de um s�lido conhecimento profissional, suscept�vel de o ajudar na dif�cil tarefa de diagnosticar os interesses e necessidades dos alunos e de ter em conta as diferen�as individuais e outros problemas e condicionantes de aprendizagem (Campos, 1986).
Muitos modelos tradicionais de aprendizagem das ci�ncias, como os emergentes das perspectivas de autores como Ausubel, Piaget ou Driver, atribu�am as dificuldades dos alunos sobretudo a caracter�sticas estruturais e funcionais a eles intr�nsecas, dominantemente cognitivas. As propostas de supera��o emergentes desses modelos incidiam, por isso, fundamentalmente sobre a cogni��o, visando, nomeadamente, o desenvolvimento de situa��es de ensino mais estruturadas e mais adequadas ao n�vel cognitivo real dos alunos, o diagn�stico dos seus conhecimentos pr�vios ou a estimula��o do conflito cognitivo e da mudan�a conceptual (Ribeiro, 2001). A dimens�o afectiva era desse modo descurada, parecendo ignorar-se que, como cada vez mais se defende, a cogni��o e a afectividade constituem uma mesma unidade funcional, hol�stica e sist�mica (Dam�sio, 1995).
O dualismo tradicional, traduzido no estabelecimento de dicotomias de validade meramente anal�tica entre cogni��o e afectividade, raz�o e emo��o, tem vindo, assim, a ser crescentemente questionado, n�o fazendo, pode dizer-se, parte da matriz paradigm�tica que caracteriza o tempo presente. Face � riqueza, diversidade e complexidade da motiva��o humana, t�m sido, em concreto, propostas v�rias teorias que t�m tentado explicar esse conceito, cada uma delas caracterizando-o de forma diferente, mas todas procurando explicar como o comportamento humano � activado e dirigido.
Mesmo para Piaget (1977), que centrou a sua actividade investigativa no desenvolvimento cognitivo, o papel da afectividade � de natureza funcional na intelig�ncia. Tamb�m a perspectiva vygotskiana expressa uma vis�o integradora entre as dimens�es cognitiva e afectiva do funcionamento psicol�gico. Para todos os in�meros autores que hoje trabalham no contexto do paradigma socioconstrutivista de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo (e metacognitivo) est� intrinsecamente ligado ao desenvolvimento social e emocional, significando isso que mudan�as fundamentais no pensamento t�m de ser acompanhadas por uma reorganiza��o dos objectivos, das atitudes e das formas de media��o (Vygotsky, 1998).
A motiva��o escolar constitui, actualmente, uma �rea de investiga��o que, na opini�o de Guti�rrez (1986), permite, com alguma relev�ncia, explicar, prever e orientar a conduta do aluno em contexto escolar. A forma como os indiv�duos explicam os seus �xitos e fracassos relaciona-se com a sua motiva��o, a qual denota geralmente um factor ou factores que levam a pessoa a agir em determinada direc��o (Weiner, 1979; Bzuneck, 2001; Cavenaghi, 2009).
Nos contextos de aprendizagem, como apontam Stipek (1998) e Printrich (2003), a motiva��o pode ser inferida por meio de comportamentos observ�veis dos alunos, os quais incluem o iniciar rapidamente uma tarefa e empenhar-se nela com esfor�o, persist�ncia e verbaliza��es. Segundo Nieto (1985), a maioria dos psic�logos define motiva��o como um processo que tenta explicar factores de activa��o, direc��o e manuten��o da conduta, face a um objectivo desejado.
Seja qual for a perspectiva que se adopte, o que sempre se verifica � a exist�ncia de dois tipos de motiva��o: extr�nseca e intr�nseca.
Motiva��o extr�nseca e motiva��o intr�nseca
Na motiva��o extr�nseca, o controlo da conduta � decisivamente influenciado pelo meio exterior, n�o sendo os factores motivacionais inerentes nem ao sujeito nem � tarefa, mas simplesmente o resultado da interac��o entre ambos. Na motiva��o intr�nseca, ao contr�rio, o controlo da conduta depende sobretudo do sujeito em si, dos seus pr�prios interesses e disposi��es.
A motiva��o extr�nseca est� assim relacionada, tal como refor�a Tapia (1997), com metas externas, ou seja, com situa��es em que a conduta se produz com a finalidade de apenas se receber uma recompensa ou se evitar qualquer puni��o ou castigo. Nessas situa��es, o sujeito preocupa-se sobretudo com a sua imagem, com o seu �eu�. A motiva��o intr�nseca corresponde, por seu turno, a situa��es em que n�o h� necessariamente recompensa deliberada, ou seja, relaciona-se com tarefas que satisfazem por si s� o sujeito; correspondem-lhe, por isso, metas internas. V�rios autores identificam as metas externas como metas de rendimento e as metas internas como metas de aprendizagem (Arias, 2004).
Os alunos com metas de aprendizagem envolvem-se mais facilmente na pr�pria aprendizagem, de forma a adquirir conhecimentos e desenvolver compet�ncias, enquanto que os alunos com metas de rendimento est�o mais preocupados em demonstrar os seus n�veis de compet�ncia e com os ju�zos positivos que deles se possa fazer.
Os alunos movidos por motiva��o intr�nseca t�m, assim, face �s tarefas escolares, o objectivo de desenvolver as suas compet�ncias; aqueles que, ao contr�rio, s�o sobretudo impulsionados por mecanismos de motiva��o extr�nseca, o seu objectivo � apenas obter avalia��es positivas (Fontaine, 1990; Arias, 2004).
Quando confrontados com tarefas espec�ficas, alguns alunos reagem por um aumento de esfor�o, de persist�ncia e de maior envolvimento na ac��o; outros, pelo contr�rio, tentam escapar-se e manifestam reac��es de inibi��o. Destes dois tipos de comportamento adv�m geralmente resultados escolares diferentes, mais satisfat�rios no primeiro e menos no segundo, algo que v�rios autores atribuem a diferen�as motivacionais dos sujeitos (Fontaine, 1990.
Motiva��o na sala de aula
Quando os alunos t�m como objectivo pessoal o dom�nio dos conte�dos, e n�o apenas a conclus�o de tarefas ou o conseguir nota suficiente, ir�o empenhar-se, investir tempo e energia ps�quica em determinadas actividades mentais. Esta postura activa do aluno deve ser refor�ada pelo professor, nomeadamente com o uso de estrat�gias cognitivas e metacognitivas, que incluem desde m�todos que levem � compreens�o de um texto, como fazer resumos, esquemas ou levantar quest�es, at� � gest�o do tempo dispon�vel para o estudo (Boruchovitch, 1999; Pintrich, 2003).
A import�ncia de fazer interagir as dimens�es cognitiva e afectiva na aquisi��o de conhecimentos ser� mais pertinente na modifica��o de atitudes e valores do que propriamente na obten��o de melhores resultados. A modifica��o de atitudes e valores favorece, no entanto, por si s� melhores conhecimentos. A tomada de consci�ncia da natureza do saber e do facto de cada um ter um potencial para aprender que pode aumentar com o envolvimento da sua pr�pria personalidade suscita nos alunos a auto-confian�a e a valoriza��o de si pr�prios, necess�rias a qualquer desenvolvimento e aprendizagem. � nesse sentido que Tapia (1997) afirma n�o ser poss�vel ensinar a pensar adequadamente, se n�o se trabalhar a motiva��o e vice-versa. Para ele, querer e saber pensar s�o condi��es pessoais que permitem a aquisi��o e aplica��o de conhecimentos quando necess�rio.
O professor dever� ter sempre um papel decisivo, mesmo que se resuma ao fornecimento de �incentivos motivantes�. Para isso, � necess�rio o professor actuar activamente para melhorar a motiva��o do aluno, ao mesmo tempo que o ensina a pensar, como � importante saber ensinar a pensar, ao mesmo tempo que se tenta melhorar a motiva��o para aprender (Tapia, 1997). � desej�vel que o professor promova na sala de aula um ambiente af�vel, transmitindo ao aluno um sentimento de perten�a, onde se sinta integrado e veja legitimadas as suas d�vidas e os seus pedidos de ajuda. No entender de Boruchovitch (2009) a motiva��o, em concreto, n�o � somente uma caracter�stica pr�pria do aluno, mas tamb�m mediada pelo professor, pela ambiente de sala de aula e pela cultura da escola. Na opini�o da autora, das distintas formas de promover a motiva��o, a principal � que o pr�prio professor seja um modelo de pessoa motivada.
A �ltima palavra cabe, todavia, sempre ao aluno. Mart�n D�az e Kempa (1991) defendem, a esse respeito, que se devem ter em conta as caracter�sticas individuais dos alunos, se o objectivo for o de melhorar o processo de ensino e de aprendiza�gem. Na sua opini�o, os materiais did�cticos poder�o at� ser os �melhores�, mas tornarem-se in�teis se os alunos n�o estiverem interessados neles; as supostas �melhores� estrat�gias did�cticas n�o ter�o qualquer resultado positivo se os alunos n�o se encontrarem motivados para elas. Estas prefer�ncias por m�todos de ensino e por estrat�gias de aprendizagem diferentes s�o determinadas pelo �estilo motivacional� de cada um. A literatura sobre esta problem�tica identifica, a esse respeito, quatro categorias de alunos: os que procuram o sucesso, os curiosos, os conscienciosos e os socialmente motivados (Mart�n D�az e Kempa, 1991).
Do ponto de vista educativo, partilhamos com Neto (1996) a ideia de que o ideal no acto educativo seria o professor ter em conta a multiplicidade de estilos motivacionais existentes na sala de aula e ser capaz de adaptar as caracter�sticas dos procedimentos did�cticos a essa multiplicidade. Se existe grande preocupa��o face � forma como os conhecimentos pr�vios dos alunos influem na forma como aprendem e constroem conhecimento, tamb�m devem ser tidos em conta as suas caracter�sticas motivacionais. Os alunos socialmente motivados, por exemplo, reagem melhor em situa��es de aprendizagem em grupo e os curiosos em situa��es de resolu��o de problemas.A for�a motivadora de determinada estrat�gia resulta, desse modo, n�o da estrat�gia em si, mas da interac��o da mesma com as caracter�sticas individuais dos alunos, nomeadamente com os seus estilos motivacionais e cognitivos.
Estamos conscientes, no entanto, que, perante a realidade concreta, intrinsecamente complexa e imprevis�vel, essa tarefa se apresenta dif�cil. Seja como for, o professor dever� optar sempre, em nosso entender, por uma diversidade de processos pedag�gicos, visando promover a motiva��o (intr�nseca, extr�nseca ou combinada) do maior n�mero de alunos.
Refer�ncias bibliogr�ficas
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(1)Texto revisto e adaptado de Ribeiro (2001)